Elisabetta Bonvino & Sandra Garbarino. Intercomprensione. Bolonia: Caissa Italia, 2022. 159 pp.

Yolanda Guillermina López Franco

Universidad Nacional Autónoma de México,

Facultad de Estudios Superiores Acatlán

Los profesores de lengua materna, extranjera o segunda, así como el público en general, suelen preguntarse si es posible entender idiomas que no se han estudiado y hasta qué punto. Asimismo, si existen bases teórico-metodológicas para diseñar cursos que permitan a los estudiantes aprender simultáneamente varias lenguas y volverse operativos en la recepción, producción, mediación e interacción.

En relación a estas cuestiones, desde hace más de 30 años se ha desarrollado una serie de estudios que ha producido referenciales, metodología y recursos que permiten diseñar e impartir cursos de intercomprensión (en lo sucesivo, ic), como lo exponen Elisabetta Bonvino y Sandra Garbarino en Intercomprensione (2022). En este libro, las autoras se proponen realizar un estado de la cuestión sobre las tres décadas de investigación en el tema.

Ambas especialistas trabajan desde hace muchos años en este campo, sobre todo en lenguas romances, y pertenecen a dos escuelas que solían considerarse muy diferentes, pero cuya complementariedad queda demostrada en esta obra. Bonvino se formó con los primeros estudios realizados por Claire Blanche-Benveniste —quien se ocupó especialmente de la lectura, es decir, la recepción escrita— y ha participado en numerosos proyectos europeos, entre los cuales está Eurom5, del que se hablará más adelante. Garbarino, en cambio, se sitúa teóricamente en la escuela de Louise Dabène, en el ámbito de la interacción entre hablantes de lenguas romances; es miembro fundador de la Asociación Internacional para la Intercomprensión a Distancia (Apicad) y también ha dirigido proyectos europeos en esta línea de investigación, en particular, Miriadi y Unita.

Uno de los argumentos desarrollados por las autoras es que, en una Europa en la que menos de 50% de los ciudadanos es competente en una lengua extranjera, la intercomprensión otorga una enorme ventaja: poder expresarse en lengua materna y entender varias lenguas extranjeras, regionales o minoritarias con las que se está en contacto (8). En el resto del mundo podemos aprovechar igualmente esa ventaja. En América del Sur, por ejemplo, se están llevando a cabo varios proyectos en este campo, especialmente sobre el contacto del español y el portugués desde la educación primaria.

La obra, de fácil lectura por haber sido escrita en forma muy didáctica —en italiano—, se divide en cuatro capítulos, además de la introducción y las conclusiones: 1. Los números de la intercomprensión, 2. Cómo funciona la intercomprensión: principios y habilidades, 3. La dimensión receptiva y 4. La dimensión interactiva. Como cabe esperar, la lista de las referencias bibliográficas y sitiográficas que cierra el volumen es enorme, ya que da cuenta de las tres décadas de investigación.

Se presentará ahora cada una de las partes que integran el libro. El primer capítulo aborda una serie de interrogantes que la gente se plantea en torno a la ic dado que, en general, se sigue considerando que las lenguas solo pueden estudiarse de manera aislada, una a la vez. En estas páginas, las autoras demuestran lo contrario, que la ic: 1) es ampliamente practicada en diferentes partes del mundo —especialmente en regiones fronterizas o multiétnicas—, 2) que ser plurilingüe es más común de lo que se piensa y 3) que las políticas lingüísticas de la Unión Europea apoyan desde hace tiempo el plurilingüismo debido a la naturaleza pluricultural de su territorio. En este capítulo también se expone los modos en que uno se puede comunicar con las lenguas, cuántas se pueden enseñar-aprender en un mismo curso y, más importante para los docentes, cuál es la terminología que se emplea para designar el fenómeno de la ic, su historia, y los lugares en que se han desarrollado proyectos en ic. Basta ver la tabla de las páginas 25–27 para tener una idea del gran número de ellos.

Uno de los aciertos de las investigadoras es revisar la metodología empleada en los diversos modelos operativos que se han aplicado durante todos estos años e incluir los referenciales, como el Carap (Candelier & Molinié, 2012),1 el Refic (De Carlo & Anquetil, 2019)2 o el Refdic (Andrade, Martins & Pinho, 2019),3 que facilitan la concepción, aplicación y evaluación de los llamados enfoques plurales. Algunos de estos son: a) el enfoque intercultural en los grupos en que se acoge a los inmigrantes —en los cuales las lenguas en contacto no siempre están emparentadas—, b) el “despertar a las lenguas”, dirigido a niños en edad preescolar, c) la didáctica integrada a las lenguas, según la cual se estudian materias del currículo en diversos idiomas, o d) el propiamente intercomprensivo, en el cual se estudian simultáneamente al menos cuatro y se enfatiza la idea de que “lo que aprendo en una lengua, me sirve para aprender otra” (42–43).

Antes de pasar al siguiente capítulo, y a manera de constatación importante para nosotros, queremos señalar la mención de la Universidad Nacional Autónoma de México, unam (40), donde se han llevado a cabo iniciativas en materia de ic. En particular, cabe resaltar que en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, unidad multidisciplinaria de la unam, se organizaron dos cursos para profesores de lenguas sobre la intercomprensión: el primero, en 2019, que fue una breve introducción al tema, con la intervención de profesores que la practican en Francia, Italia y Portugal. Este curso abrió el camino para el segundo, impartido por una de las autoras, la profesora Sandra Garbarino, en enero de 2020, en el cual presentó de manera mucho más amplia esta corriente de la didáctica de las lenguas-culturas a los profesores del Centro de Enseñanza de Idiomas y de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, Escuela Internacional.

Volviendo a la obra, en su segundo capítulo se expone el funcionamiento de la ic: cuáles son sus principios didácticos, además de las competencias y habilidades necesarias, tanto para los que aprenden como para los que acompañan el aprendizaje. Entre los principios se encuentran los de asociación entre lenguas, transversalidad de los aprendizajes, competencias parciales y tolerancia a la comprensión por aproximaciones, centralidad de la comprensión, reflexiones metalingüísticas y metaculturales, transferencias, desarrollo de estrategias y actitud de apertura. Asimismo, en este capítulo se presentan los distintos referenciales, que incluyen descriptores de evaluación.

El tercer capítulo aborda el tema de la ic en la recepción tanto escrita como oral. Se señala que, en la realidad, esta se encuentra ligada a la producción, interacción y mediación, pero que el ingreso más accesible a la toma de conciencia de la propia ic es la lectura, en la cual los procesos de inferencia, transferencia y analogía son fundamentales. Para desarrollar la competencia lectora en ic, se mencionan dos métodos: a) el de los dispositivos “clásicos” de los manuales de lectura en lengua extranjera, es decir, series de actividades sustentadas en cuestionarios de respuestas cerradas y abiertas que llevan a la comprensión global y detallada de los textos, así como b) el del manual Eurom5, estructurado en fases de aproximación y cuyo objetivo es llegar a una transposición del sentido en lengua materna —no a la traducción— mediante el empleo de técnicas de guía que facilitan la comprensión. En particular, la del pensamiento en voz alta, que permite a los estudiantes tomar conciencia y compartir los caminos individuales y específicos que como lectores van eligiendo hacia el sentido del texto escrito en cada una de las lenguas a las que se acercan. En este capítulo se menciona también el proyecto Euromania, en el cual la lectura no es el objetivo, sino el instrumento para que los estudiantes realicen actividades que conducen al cumplimiento de un guion de acción. El capítulo cierra con la recepción oral, bastante más compleja, pero que es facilitada cuando se liga a la interproducción según el marco de la interacción entre hablantes de lenguas distintas, objeto del último capítulo. La clave de su desarrollo reside, especialmente, en el entrenamiento sobre la segmentación de la cadena hablada.

Finalmente, el cuarto capítulo se ocupa de la ic en la interacción, en la cual existe un continuum entre comunicación oral y escrita y que, a diferencia de la ic espontánea realizada, por ejemplo, entre hablantes de zonas fronterizas y multilingües, se aprende y reflexiona. Para ello es importante desarrollar la sensibilidad de los estudiantes a fin de que toleren un cierto grado de ambigüedad, sepan negociar el sentido con sus interlocutores y adapten su propio discurso en L1 para facilitar la comprensión del otro. Dos estrategias a trabajar son la repetición y reformulación de lo dicho para crear redundancia y el saber solicitar aclaraciones lingüísticas y culturales para afinar la comprensión y evitar malentendidos, por mencionar algunas. Una de las técnicas que se recomiendan para desarrollar este tipo de ic es la del teletándem, que se prepara y realiza en el aula y se graba, para posteriormente analizar en grupo la interproducción, Así, poco a poco se va mejorando la interacción entre individuos que hablan cada uno en su propia lengua y se comprenden. Es claro que, mientras más frecuente sea la exposición a las otras lenguas, mayor será su comprensión.

La obra de Bonvino y Garbarino cierra con la recapitulación de lo expuesto: las definiciones de la intercomprensión y las diferentes teorías de la adquisición de las lenguas en ic; en el plano metodológico, las diferentes opciones de su aprendizaje en recepción y en interacción, tanto orales como escritas y, al final, las nuevas líneas de investigación que se abren al cabo de treinta años de desarrollo.

Así pues, el libro que nos ocupa tiene dos virtudes esenciales: 1) realizar una revisión histórica completa del desarrollo de la subdisciplina de la intercomprensión, 2) ofrecer explicitaciones claras en el orden teórico-metodológico de su aplicación y evaluación. Estamos frente a una obra del más vivo interés para docentes en ejercicio y futuros docentes de lenguas maternas, extranjeras o segundas.

Referencias

Andrade, Ana Isabel; Martins, Filomena, & Pinho, Ana Sofia (2019). Un référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension. el.le, 8(1), 2280–6792. doi: 10.30687/ELLE/2280-6792/2019/01/010

Candelier, Michel, & Molinié, Muriel (2012). Le Carap: un cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures: compétences et ressources. Estrasburgo: Conseil de l’Europe. link

De Carlo, Maddalena, & Anquetil, Mathilde (2019). Un référentiel de compétences de communication plurilingüe en intercompréhension. el.le, 8(1), 2280–6792. doi: 10.30687/ELLE/2280-6792/2019/01/008