ANÁLISIS DE PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA
EN HISTORIAS DE VIDA

Georgia M. K. Grondin

Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Lenguas

Virna Velázquez Vilchis

Universidad Autónoma del Estado de México, Facultad de Lenguas

Resumen

El artículo aborda los estragos que sufren los extranjeros instalados en México en cuanto a procesos identitarios. Con narrativas como historias de vida se identifican rasgos en el discurso de cuatro informantes que muestran la movilidad y las adecuaciones que debieron efectuar al integrarse a una nueva sociedad como partícipes activos. Se parte de la idea de que la identidad de un individuo, en perpetua readecuación con su entorno y los roles que adopta, pasa por diferentes fases cuando incursiona en una nueva sociedad y cultura; tales fases son identificables en su discurso. Con base en esta aseveración, se analiza el discurso de los sujetos mediante un modelo dinámico que vincula la construcción identitaria con principios de la identidad social y la teoría de la curva W del ajuste cultural (W curve theory) (Reisinger, 2009) por una parte y, por otra parte, con las estrategias identitarias (Camilleri, 1996) y las de aculturación (Berry, 1997) fundidas en un original esquema de interacción diseñado por Amin (2012).

Palabras clave: identidad, narrativas, extranjeros, análisis del discurso, reconstrucción

Abstract

This article discusses the struggles suffered by foreigners living in Mexico in terms of identity processes. By means of narratives, we identify in the speech of four foreigners some characteristics that show how they integrate into a new society as active participants. We believe that individual identity is an endless adjustment of a person to the environment and the roles he/she adopts. A person goes through a number of phases when faced with a new society and culture, and such phases are identifiable in his/her speech. Based on this assumption, the discourse of the study subjects was analyzed using a dynamic model that links identity construction with the principles of social identity theory and the W curve (Reisinger, 2009) on the one hand, and with identity strategies (Camilleri, 1996) and acculturation (Berry, 1997) on the other, combined in an original interaction scheme designed by Amin (2012).

Keywords: identity, narratives, foreigners, speech analysis, reconstruction

Fecha de recepción del artículo: 30 de enero de 2013

Fecha de recepción de la versión revisada: 14 de agosto de 2014

Fecha de aceptación: 9 de diciembre de 2014

La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a:

Georgia M. K. Grondin

Facultad de Lenguas

Universidad Autónoma del Estado de México

Jesús Carranza casi esquina con Venustiano Carranza s/n

Col. Universidad, Toluca

Estado de México, 50120

ggeorgiamk@gmail.com

Introducción

 

El fenómeno de la globalización, al mismo tiempo que ha generado intercambios de bienes y riquezas a nivel mundial en tiempo récord, ha atraído la atención sobre particularidades culturales e identitarias de comunidades esparcidas en el mundo (Mummert, 1999; Vertovec, 2006). Hasta hace algunos años, bastaba nacer y crecer en algún lugar para tener una nacionalidad y una identidad subsecuentes que llevaran al individuo a distinguirse de los demás y desarrollar un sentimiento de pertenencia a un lugar y grupo. Ser único se expresaba dentro de los límites de un territorio, con prácticas culturales definidas, en un grupo normalmente identificado con una lengua (Joseph, 2004; Burke, 2006). La globalización ha fluidificado las relaciones individuales, flexibilizando la manera en que el individuo asume su identidad en un mundo en comunicación permanente y cómo dicha identidad se expresa en los discursos individuales.

En consecuencia, el desvanecimiento de las fronteras, la expansión de la democratización y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) como parte de las prácticas socioculturales, han tornado al individuo en ciudadano del mundo que se rige bajo una nueva dualidad que define su relación con un grupo social. Por un lado, su conexión al grupo de referencia le presta identidad; con o contra dicho grupo delimita un marco de acción e interpreta las situaciones cotidianas de su vida. Por otro lado, su marco de referencia es el mundo global, donde constantemente se reposiciona a través de lo que Hiernaux (2004) llama una ‘identidad plástica de fronteras móviles’.

A partir de los años noventa, la perspectiva del aprendizaje de segundas lenguas ha orientado las investigaciones hacia la comprensión y el efecto de estas sobre la identidad. Kanno y Norton (2003) documentan la identidad desde la perspectiva de estudiantes que regresan a Japón después de una estancia más o menos larga en el extranjero. Paralelamente, Pavlenko y Blackledge (2004) y Pavlenko y Norton (2007) exploran las negociaciones que sufren las identidades en contextos multiculturales apoyándose en la metodología de las narrativas. Finalmente, Norton (1997, 2000) y Kanno y Norton (2003) investigan la relación entre el aprendizaje de lenguas extranjeras y los aspectos identitarios. Tanto en sus trabajos individuales como en los conjuntos, los cuatro investigadores constituyen referencias contemporáneas indiscutibles en torno a cambios y mutaciones de la identidad de individuos sujetos a inserciones en otras culturas.

En México también se observa un interés latente sobre el tema de la identidad y de la reconstrucción identitaria (Salazar & Salazar, 1998; Aparicio, 2010), conceptos particularmente interesantes cuando se quiere abordar la expresión identitaria de los adultos en contacto con dos o más lenguas y culturas. Así, este trabajo documenta, a través de narrativas autobiográficas, las historias de vida de sujetos extranjeros que laboran en la Facultad de Lenguas de la Universidad Autónoma del Estado de México (uaem). Se trata el tema de su identidad y, a través del discurso de cada uno de ellos, se revisa la manera en que esta se expresa en la comunicación cotidiana. Se espera que esta breve discusión contribuya al área, arrojando luz sobre la manera en que hablantes de diferentes lenguas expresan su identidad al vivir fuera de sus países de origen. El objetivo de la investigación que enmarca el artículo sienta las bases de una reflexión sobre cómo el extranjero que vive en México expresa su identidad a través del discurso.

 

 

Sobre la noción de identidad en este estudio

 

En la literatura producida sobre el concepto de identidad, los investigadores han atribuido al término una multitud de matices en el transcurso de los años al adjuntarle diversos adjetivos; así, se habla de identidad personal, étnica, cultural, social, nacional, lingüística, etc. De esta manera resulta difícil caracterizar la identidad, pues, en un primer vistazo, hay conceptos múltiples, en ocasiones mal definidos o mal interpretados. Sin embargo, no sería necesario cuestionar la identidad si no fuera para entender mejor el acontecer humano (Hall, 1996); la identidad, desde el punto de vista de Abdallah-Pretceille (1996b: 21-23), se construye a partir de estrategias discursivas y de acciones que explican el fenómeno humano y enmarcan los movimientos y comportamientos del individuo en un proceso dinámico de construcción.

Tanto en las investigaciones francófonas como anglófonas es importante rescatar que, por una parte, los fenómenos culturales e identitarios, entendidos como expresiones sociales moldeadas por la globalización, exploran nuevas orientaciones donde la identidad ocupa un lugar central. Por otra parte, en ambas escuelas, el contacto entre grupos de lenguas y culturas diferentes justifica una interrogante sobre quién es uno dentro y fuera de sus grupos de referencia. Vivir en el extranjero obliga al individuo socializado en un lugar diferente a conceptualizar su identidad de un nuevo modo, abrazar otras opciones de vida y de relación con el mundo que lo rodea (Pavlenko & Blackledge, 2004; Amin, 2012).

Devereux (1972) y Zimmermann (1994) señalan que la identidad étnica incluye la identidad personal; no se trata, entonces, de algo irracional sino, más bien, de otra racionalidad: constituye una lente con la que se puede leer al ser humano. La comunidad étnica otorga identidad cultural al individuo, así, al compartir los mismos valores que otros, reacciona de manera semejante ante ciertos eventos y fenómenos, apropia su membresía y asume su pertenencia al grupo.

Abdallah-Pretceille (1996a) concuerda con Devereux (1972), quien señala que es posible transferir algunos fenómenos a la cuestión de la identidad cultural. Al referirse a la identidad étnica, el autor explica que es común observar la de un sujeto en su comunidad a través de ciertos comportamientos que pueden desaparecer cuando el sujeto no se encuentra en presencia de los demás miembros del grupo. Un mexicano podrá mostrar en sociedad ciertas actitudes hacia algunos fenómenos, por ejemplo, hacia el aborto o la religión y, sin embargo, guardar un sentir distinto para cuando se encuentre solo.

De igual modo, Devereux (1972) hace notar que, en presencia de extranjeros, uno puede decidir remarcar ciertos rasgos que define como de pertenencia a un grupo étnico pero que estas características se hacen menos notables cuando el individuo se desempeña dentro de su propia comunidad. Si se traslada esta aseveración a situaciones en las que se manifiestan los rasgos de pertenencia cultural, resulta común que cuando un mexicano sale al extranjero y se encuentra con un compatriota, se hablen y saluden como si fueran grandes amigos, lo que no harían si se encontraran en el país. En ambos casos, el grupo en el cual se encuentra el individuo condiciona su comportamiento cultural y la interpretación de dicho comportamiento. Existir, étnicamente hablando, se traduce como la necesidad de mostrar, acentuar o atenuar ciertos rasgos del comportamiento e ideológicos, pero fuera de este círculo, la dinámica podría cambiar.

La identidad, dice Van Dijk (1999: 102-104), es una representación mental, a la vez personal y social. En el primer sentido se entiende como una representación mental de sí mismo; en el segundo, como una representación de sí mismo en tanto suma de pertenencias a determinados grupos. Desde este enfoque, se entiende que la subsecuente ideología desarrollada por el individuo es parte íntegra de una identidad social que articula el esquema del individuo en el grupo. Sin embargo, la identidad no se limita a representaciones mentales, sino que implica manifestaciones variables, tales como prácticas típicas o rutinarias, acciones, objetos, atuendos, así como un discurso intergrupal.

Joseph (2004: 12) señala, acertadamente, que la identidad está intrínsecamente vinculada al lenguaje de tal modo que el fenómeno identitario puede ser visto como un fenómeno lingüístico. Joseph (2004: 41) muestra cómo diversas posturas consideran que la lengua es controlada por los hablantes en función de finalidades personales y cómo la identidad del individuo o de un grupo se observa desde una perspectiva dialógica y no unilateral.

Anna De Fina (2003: 143), que parte de numerosas investigaciones llevadas a cabo con comunidades de inmigrantes italianos y mexicanos en Estados Unidos, reconoce que hay una clara reconstrucción identitaria por parte de los inmigrantes; describe el fenómeno como proceso vital causado por la nueva vida que el individuo establece en un ámbito diferente y que motiva la necesidad de redefinir roles y su posición social en el país receptor. Las estrategias que el inmigrante usa para reposicionarse socialmente abarcan prácticas de categorización que parten del abanico de identidades a su disposición. Lo anterior pone de relieve la dialéctica uno/otro, esencial en la construcción identitaria (Abou, citado en Abdallah-Pretceille, 1996a: 39), que permite al individuo definir su identidad en función de los grupos sociales de convivencia y de pertenencia.

Si la identidad se visualiza como multifacética, está por demás establecer que la cultura a la cual se relaciona, y que usa como marco de referencia y vector de expresión, también requiere de un reposicionamiento. En la relación identidad-culturalidad (Abdallah-Pretceille, 1996b), la culturalidad se presenta como fluida y permeada por múltiples inputs, generada en una sociedad global, cambiante y tal vez sobrecomunicada, de allí el sufijo. Pensar en términos de cultura consiste en usar una estructura, un sistema o una categoría (todos estos rígidos) caduca de interpretación porque están basados en diferenciaciones donde los criterios resultan hoy obsoletos. En el término culturalidad, el sufijo subraya la labilidad social1 y rinde cuenta de criterios que, si siguen siendo familiares, presentan sobre todo mayor mezcla y compenetración inéditas que dependen de las interacciones innovadoras y complejas de los individuos entre sí y su entorno (Abdallah-Pretceille, 2011).

Estas consideraciones imprimen un carácter dialógico y complejo a los procesos de enculturación y de aculturación, a los cuales se inserta todo ser humano en tanto que entra en contacto con otro. La enculturación (Abdallah-Pretceille, 1996a) aporta al individuo un sistema de valores que le sirven de referencia para entender y explicar su entorno en tanto que vive en un determinado ámbito. Pero, como lo notan Belkaïd y Guerraoui (2003), si las nuevas generaciones hacen las cosas como sus padres, esto no significa que les den el mismo significado a sus actos. Estos fenómenos de apropiación individual de la enculturación son más comunes y difundidos que en el pasado y reducen la brecha con los fenómenos de aculturación. Belkaïd y Guerraoui (2003: párrs. 8 y 9) subrayan el carácter cambiante de dichos fenómenos de aculturación que “désigne essentiellement la transformation des systèmes culturels en présence”.2 Asimismo, recuerdan que estos fenómenos nacidos del contacto de culturas no consisten en meras yuxtaposiciones, o en rasgos culturales eliminados o añadidos, sino que se trata de verdaderas reestructuraciones de diferentes elementos culturales siempre reinterpretados por los grupos en situación de contacto.

Berry (1997: 6) define la aculturación como la suma de cambios culturales que resultan de encuentros entre diferentes grupos; de su presentación nos interesa particularmente el tratamiento de las nociones de aculturación psicológica y de adaptación que emplea para referirse a los cambios psicológicos, resultantes de la experimentación individual de un proceso de aculturación. Así desarrolla ambos temas desde el enfoque de estrategias actitudinales caracterizadas por diferentes grados de contacto y de participación del migrante en la sociedad de recepción.3

Amin (2012) vincula las estrategias de aculturación desarrolladas por Berry a las estrategias identitarias de Camilleri (1989, 1996), que ofrecen perspectivas de investigación innovadoras en el marco de estudios de personas en situaciones en contacto. Su artículo, al confrontar las dos perspectivas, pone de relieve la diferencia entre “des processus psychologiques individuels sous-jacents et de leur rôle dans les phénomènes interculturels” (Amin, 2012: 108).4

 

 

Sobre identidad intercultural, estrategias de aculturación y choque cultural

 

Barth (citado en Hiernaux, 2004: 11) explica que “es en las fronteras entre grupos donde la percepción de la identidad se hace más evidente y donde la misma se consolida”. Sin embargo, con la globalización ya no solo se define al individuo por una lengua sino por las que habla. Esta transición eleva la lengua a rango de bien cultural, usada y compartida como práctica de identificación, fenómeno necesario para el extranjero que, de alguna forma, resana su identidad en la sociedad receptora.

Como piedra angular de la interculturalidad, la comunicación, que se establece entre individuos pertenecientes a diferentes grupos culturales en un espacio dado, explora una infinidad de vías inexploradas para describir un mundo cada vez más pequeño, enmarcar una mayor densidad de negocios y rendir cuenta de economías más entretejidas. Ahora bien, cada intento de comunicación, percibida no solo como una transferencia de información sino también de ideas, visiones, formas de pensar y de la propia identidad de una persona, expone y confronta valores y costumbres, creencias e ideas de cualquier tipo, generando un intercambio (Lüsebrink, 1998; Licata & Heine, 2012). Hoy en día es de común conocimiento que para llevar a cabo un intercambio exitoso es necesario conocer los aspectos que son importantes para la cultura de la persona con la que se establece la comunicación; al hacerlo, el individuo expresa una identidad intercultural propia.

Los trabajos en psicología intercultural (Berry, 1997: 6) muestran que los individuos que han crecido en un ámbito cultural y deciden hacer su vida en un ámbito diferente desarrollan un complejo juego de continuidad y cambio en la manera de interactuar en la sociedad receptora.

En este punto habría que preguntarse: ¿Cuál es el proceso por el que un individuo pasa cuando decide hacer su vida en un ámbito diferente? El proceso ha sido descrito por autores como Gullahorn y Gullahorn (1963) mediante la curva U del ajuste cultural (U curve theory) que más adelante (Trifonovitch, 1977) fue reformulada como curva W del ajuste cultural (W curve theory). La teoría describe las diferentes etapas culturales por las cuales pasan residentes temporales en un país desde el momento de su llegada al país destino (U curve) hasta su regreso al país de origen y su posterior proceso de readaptación al lugar de origen (W curve).

Las diferentes investigaciones llevadas a cabo sobre la teoría han permitido destacar seis importantes etapas reagrupadas en choque cultural (luna de miel, hostilidad, armonización)5 y choque cultural inverso (en casa, choque cultural inverso, reajuste).6 En la etapa de luna de miel, el individuo, todavía en casa, construye expectativas acerca del viaje, la estancia, el país destino, su gente, la cultura, etc.; esta etapa dura hasta poco tiempo después de haber llegado al país destino. Una vez en el país destino, el individuo no tarda en darse cuenta de las diferencias entre sus representaciones y la realidad, por lo que entra en la etapa de hostilidad, que se caracteriza por las confrontaciones entre los marcos culturales del país de origen y los del país destino. La duración de esta etapa dependerá del grado y diversidad de los contactos y participaciones que tiene el individuo en la sociedad receptora (Berry, 1997). Se considera que el individuo entra en la etapa siguiente (armonización) cuando logra establecer ajustes entre sus diferentes maneras de pensar y armoniza aspectos culturales de ambos lugares para seguir interactuando con éxito. No consideramos que se deba interpretar la curva como etapas lineales sino que se debe ver más bien como un proceso cíclico, lo que hace que el individuo pueda estar transitando en la curva en función de sus experiencias de interacción.

En la etapa en casa, el individuo tiene sentimientos encontrados, por un lado, está feliz porque muy pronto regresará al país de origen, por otro, triste porque llegó a entender varios aspectos del país receptor que le permitieron encontrar una nueva estabilidad. De regreso a casa, el individuo vive lo que se llama el choque cultural inverso, en el que encuentra dificultades para volver a usar los marcos culturales originales como antes de su partida, ya que está muy consciente de haber cambiado y adoptado otras maneras de resolver problemas e interactuar con su entorno. Finalmente, en la última etapa llamada de reajuste, el individuo logra una nueva estabilidad a base de conjuntar aspectos culturales del país de origen y del país de estancia. El análisis de las narrativas de nuestros sujetos muestra que cuando el individuo decide instalarse en el país de recepción, es posible que también experimente estas etapas; en estas circunstancias pareciera que el individuo extiende la aplicación de la noción de casa al espacio geográfico nuevo donde echó raíces. El país de origen se vuelve entonces el otro país. El individuo experimenta desajustes cuando, por ejemplo, lo visitan sus familiares en México o cuando regresa temporalmente a Francia.

En su esquematización de la curva W, Reisinger (2009) incluye tres niveles de satisfacción (bajo, medio y alto) y una línea del tiempo (durante el viaje / de regreso a casa), que se apega a la situación de nuestros sujetos. Su recuento biográfico usa nociones temporales y consideraciones que se asemejan a lo que experimentan residentes que planean regresar a un país de origen. El uso de la teoría nos permite construir una plataforma donde pueden aflorar periodos de shifts identitarios.

Grondin (en prensa) construye su teoría del shift identitario desde movimientos y adecuaciones del sistema cognitivo-cultural previamente descrito por Talmy (2003). El shift identitario remite a las estrategias cognitivo-discursivas que los extranjeros desarrollan cuando viven en un país ajeno. Dichas estrategias ponen de relieve numerosas e inéditas intrincaciones entre la lengua de origen y la segunda lengua, asimismo entre los marcos culturales de origen y los marcos culturales de recepción, visibles en el discurso de los sujetos estudiados. En este sentido, confirman la presencia de desajustes en esquemas (Arbib & Hesse, 1986) y guiones (Schank & Abelson, 1987) que un individuo se ha formado de la cultura y lengua de origen cuando se desenvuelve en la cultura y mediante la lengua de un país receptor. Los esquemas, heredados de la enculturación y de las experiencias pasadas, constituyen el trasfondo cognitivo del individuo y le ayudan a entender y tratar informaciones así como a adquirir conocimientos nuevos. Los guiones fungen como rutas de interpretación; parten de palabras clave que despiertan patrones de interacción y ayudan al individuo a anticipar posibles escenas de comunicación.

 

 

El estudio

 

El estudio se llevó a cabo en la Facultad de Lenguas de la uaem, con dos sujetos de habla inglesa y dos de habla francesa, respectivamente. La selección de los sujetos tomó como criterio que fueran nativohablantes de inglés o francés, que hubieran sido enculturados en sociedades propias de estas lenguas y que estuvieran residiendo en Toluca de manera permanente por más de cinco años, estableciendo contacto regular con mexicanos desde el ámbito laboral y/o personal.7 Se parte de la narrativa autobiográfica (Cruz Ignacio, 2009: 55; Muñoz, 2006: 27), definida como manifestaciones lingüísticas de historias individuales en las que los sujetos desarrollan representaciones cognitivas sobre cómo construyen y expresan su identidad particular. Las narrativas son herramientas idóneas para observar los procesos de construcción identitarios tales como los psicológicos, cognitivos, culturales o sociales.

Se pidió a cada sujeto que realizara un escrito introspectivo en donde narrara aquellos momentos importantes del vínculo lengua-sociedad. En investigaciones sociolingüísticas es común remitirse a prácticas de introspección cuando se quiere conocer más sobre la percepción que tienen los sujetos sobre su trayectoria (Bamberg, De Fina & Schiffrin, 2007). Las narrativas fungen como reacciones a las opciones de identidad disponibles en la sociedad en la cual se encuentran, porque se basan en lo que los sujetos son o dicen ser. Por lo tanto, dan muestra de los cambios identitarios latentes y las elecciones que hacen los sujetos al respecto (Pavlenko & Blackledge, 2004: 35) para expresar una identidad en remodelación.

A cada sujeto se le hizo entrega de una guía para que llevara a cabo la redacción de la narrativa, los sujetos tuvieron la opción de elegir si escribir en su lengua materna o en español, en computadora o a mano. Algunas condiciones eran las siguientes:

• Redactar la autobiografía de manera reflexiva, en primera persona y en soledad, considerando al menos una hora para la redacción del documento.
• Enfocar la atención en eventos que por su naturaleza tuvieron algún impacto relevante para la vida del sujeto.
• Se recomendaba iniciar la narración desde la etapa familiar hasta la etapa actual, tomando como eje central las lenguas, aspectos relacionados con diferencias culturales y con la identidad. Se invitaba al sujeto a pensar en aquellos sucesos o acontecimientos que sirvieran para explicar la persona que es actualmente. Sobre todo en aquellos que causaron determinadas emociones que los llevaron a construir su identidad actual.

En el estudio pudimos observar que para expresar la identidad en un contexto intercultural, los extranjeros utilizan estrategias modeladas tanto por aspectos de
su enculturación como de la percepción de rasgos distintivos en la cultura de la sociedad de recepción.8 En psicología social (Gordon, 1968; Tajfel, 1972; Taylor & Moghaddam, 1987; Deschamps & Moliner, 2008) se describe al individuo como alguien que construye su identidad personal y social en perpetua búsqueda de una imagen positiva de sí mismo. Esta búsqueda se traduce en una comparación sistemática de actitudes y opiniones de un individuo con otro o de este, percibido como miembro de una sociedad, con miembros de otra colectividad. Para los psicólogos sociales dichas comparaciones resultan imprescindibles en la construcción del ser porque constituyen el vector que ofrecerá al individuo la imagen satisfactoria que anhela.

Un individuo satisfecho con su identidad social y/o personal se ocupa esencialmente en quererla conservar o extender ese estado. Pero el contexto donde evolucionamos hoy en día propicia mayores oportunidades de comparaciones y, por ende, mayores posibilidades de sentirse insatisfecho con sus identidades. En este caso, se aplican diversas estrategias ya que anhelar el equilibrio entre las identidades personal y social, así como resolver crisis identitarias y desbalances existenciales, constituyen actividades intrínsecas recurrentes del individuo actual.

Vale la pena precisar que hay iniciativas que se pueden emprender a nivel individual, como la movilidad y la creatividad social, que consisten en cambiar de grupo social o de país y en crear nuevas interacciones con el entorno. Otras iniciativas, en cambio, no se pueden lograr solas: la redefinición de características que atañen a un grupo X involucra un trabajo grupal. Si los franceses sufren, por ejemplo, de una identidad social marcada por la imagen de consumidores de queso, toca al grupo de los franceses modificar esta imagen mediante una actitud conjunta.9 Un solo individuo viviendo en México no podría, por sí mismo, cambiar dicha imagen aun cuando no consumiera queso y así lo evidenciara en público.

La situación intercultural que conocen los sujetos de la investigación causa el despliegue de un proceso único de adaptación cultural que Berry (1997) llama específicamente ‘aculturación psicológica’ (psychological acculturation), es decir, que denota cambios en la psicología del individuo, no en la cultura del grupo original. En consecuencia, este articulo rinde cuenta de rasgos discursivos que atestiguan cambios y deslizamientos experimentados por el individuo en sus identidades.10

Encontramos un matiz interesante en la articulación entre estrategias de aculturación (Berry, 1997) y estrategias identitarias (Camilleri, 1989, 1996) tal y como lo propone Amin (2012), quien las fusiona aprovechando el carácter mul­tidimensional de cada paquete de estrategias a fin de aportar un enfoque complementario sobre los procesos de expresión identitaria de individuos en una cultura ajena.

En este sentido, en la propuesta de Amin (2012: 111) se visualizan dos dimensiones en el modelo de aculturación de Berry, así como en el de Camilleri, que podemos sintetizar de la manera siguiente. Por un lado, el individuo tiene la voluntad de establecer contactos y llevar a cabo participaciones en la sociedad receptora, incluso adoptar sus valores (Berry), es decir, que activa el polo pragmático de la identidad cuya función es adaptativa (Camilleri), ya que persigue el objetivo de “trouver une place psychologique et sociale admissible” (Amin, 2012: 111).11 Por otro lado, el individuo también quiere mantener su cultura de origen (Berry), rasgo que corresponde al polo ontológico, cuya función es integradora (Camilleri), ya que es importante preservar el YO como unidad integrada (véase Tabla 1).

 

 

 

 

 

 

El análisis

 

Todos los sujetos acuden a rasgos de identidad social y personal en los inicios de su narrativa:

1. I have a long history with cultural and language identity. I was born into a “mixed marriage” according to many. My mother is an English-speaking Canadian of Irish and Scottish heritage. My father is a French-speaking Canadian from an Acadian family (you can look up the history of the Acadians in Canada, it is very interesting, especially their expulsion by the English in 1755). [S1]12
2. I was raised in a very small community that did not have a wide diversity in its ethnic groups, and perhaps that was what made living in another country attractive to me. Our family was also very uniform in its appearance, all blond and blue-eyed. Very bland and predictable.[S2]13
3. Mes deux sœurs, Pauline et Caroline, ma mère et mon père constituent ce qu’on appelle mon foyer. Je suis au collège de Largentière et prends le bus tous les jours pour y aller. [S3]14
4. J’ai passé mon enfance en France au sein d’une famille unie. Mes parents, malgré de nombreuses disputes, ne se sont jamais séparés et ont toujours vécu sous le même toit, dans une jolie maison dont ils sont les propriétaires, dans un petit village tranquille de la région du Doubs (025). [S4]15

    

   En estos segmentos los sujetos combinan rasgos de identidad social y de la individual (Gordon, 1968). Los primeros rasgos que nos identifican como personas son aquellos como el lugar de procedencia, la cultura y la lengua (Tajfel, 1972); posteriormente, los sujetos establecerán las características individuales que las describen. Ellas expresan también comparaciones interindividuos e intergrupos:

    

5. I grew up in an area where most people were French-speaking, though we spoke English at home. I went to English school, though my cousins, who had the same situation as me and had mixed parents, went to French school. I didn’t have many friends close to my house because French-speaking children were not allowed to mix with English-speaking children for fear that French language and culture would be lost. [S1]16
6. I remember that my brother had a good friend whose mother was from England, and I always thought that it would be great to be the “foreigner” and thus the interesting person. [S2]17
7. J’allais acheter mes cigarettes à la pharmacie, c’est vraiment quelque chose qui m’a fait halluciner au départ. Et puis aussi de savoir que les mexicains achetaient leur permis de conduire… Quand on pense qu’en France, on passe un examen ! [S3]18

    

   Las comparaciones interindividuos e intergrupales también son parte del desarrollo identitario (Taylor & Moghaddam, 1987; Deschamps & Moliner, 2008) y se producen tanto en fases de enculturación –como lo atestiguan los testimonios de S1 y S2– como en fases de aculturación –como en el ejemplo de S3. Estas comparaciones permiten al individuo establecer un grado de satisfacción en relación con sus identidades social y personal. Como resultado de las comparaciones, nuestros sujetos muestran cierto grado de insatisfacción con el reflejo de su identidad social. La satisfacción va directamente vinculada con la imagen que los otros reenvían al individuo y la interpretación que este hace. No se trata, necesariamente, de que la imagen enviada sea objetivamente negativa, sino que el individuo es quien le atribuye un valor negativo.

   Es interesante observar que para todos los sujetos del estudio, la construcción identitaria y la subsecuente evaluación de esta durante el proceso de enculturación pasa por una valorización de la lengua del otro (S2, S3, S4), incluso cuando en un principio la identidad lingüística era causa de cierta insatisfacción (S1). Tanto S2 como S3 reportan, por ejemplo, sentimientos positivos hacia el aprendizaje de las lenguas extranjeras en la escuela, aunado a viajes posteriores que asientan el gusto por el extranjero. Dicen:

    

8. I studied Spanish in both Jr and Sr High School and always wanted to visit Mexico. In my last year in High School I found out about a summer program that had a 6-week course living in Toluca, with visits to all the interesting places, including Acapulco, the pyramids of Teotihuacan, Mexico City, etc. (…) That experience was a turning point in my life, and I made up my mind to return to Mexico as soon as I could. I changed my major in college from French (sorry G…) to Latin American Studies, which had a required semester in a LA country. [S2]19
9. Au collège, j’étudie l’espagnol et l’anglais. J’aime beaucoup l’espagnol et ma professeur est excellente, toujours de bonne humeur… (…) L’été, je travaille comme serveuse dans une pizzéria à C*, afin d’avoir un peu plus d’argent le reste de l’année. Je rencontre plein de gens, des allemands, des hollandais, des anglais, des belges… et je fais beaucoup la fête. J’ai débuté comme serveuse dans une crêperie où j’ai rencontré René et Sophie : ils m’ont tout appris du métier et m’ont donné le goût des voyages. Grâce à eux, j’ai pris pour la première fois l’avion à 18 ans : je suis allée les voir en Martinique. [S3]20

    

   Las políticas lingüísticas del Canadá de los años ochenta provocaron sentimientos encontrados en S1:

    

10. I didn’t have a very positive attitude towards the French language because of these problems making friends and because of the strong French policies of the time. This was the 1980’s in New Brunswick, an interesting political time for the only official bilingual province in Canada. I did, however enter a program entitled French Immersion at the beginning of junior high (that would be primero de secundaria here). I decided to enter because I was told by many that I wouldn’t get a good job otherwise. [S1]21

     

    Pero son las lenguas extranjeras, y específicamente el español, lo que permite a S1 superarse y tornar la experiencia lingüística en una positiva:

     

11. During my last year of high school, I went on an exchange to the Dominican Republic. This is where I began to reflect upon my language ability and my French-language education. I realized I was learning Spanish at an amazing rate. I was transferring my knowledge of French to Spanish. When I returned, I changed my university class schedule to accommodate Spanish 1. (…) When I began taking university Spanish, my professors were impressed by my ability and asked me to take Spanish 1 and 2 at the same time, with the president’s permission. I became a Spanish mentor the next year, tutoring other students in the language. The university paid me to do this. I also continued taking several classes in French literature and language. I found it much easier at this point. [S1]22

     

    S4 reporta la cercana relación con un abuelo español inmigrado en Francia y, al mismo tiempo que ancla la construcción identitaria en lo emocional, hace eco a un comentario de S2 (véase página 120):

     

12. Mon grand-père maternel était espagnol de naissance, il a vécu 20 ans en Espagne, puis il a fui le régime de Franco et s’est réfugié en France où il y a fait sa vie, il y a vécu pendant 60 ans. Je me souviens qu’il parlait assez mal français, même après 60 ans, il mélangeait beaucoup de mots, de sons. Nous qui étions habitués à l’écouter, nous n’avions aucun problème à le comprendre, cependant les personnes extérieures à la famille proche, disaient ne pas le comprendre, mes amis en particulier. Cela me faisait sourire et j’étais fière d’avoir un grand-père qui parlait une autre langue que la nôtre, je m’étais jurée qu’un jour je parlerais parfaitement sa langue maternelle. Mon premier contact avec la langue castellane23 s’est donc passé avec lui, il m’a appris à compter, et quelques mots de vocabulaire qu’il utilisait quand il parlait en français. (…) Un de mes objectifs dans la vie était donc de devenir bilingue, j’étais fière de mon grand-père et quand les professeurs au collège et au lycée nous demandait ce que nous voulions faire plus tard dans la vie je répondais toujours enseigner le français en Espagne, j’avais décidé de vivre dans son pays. [S4]24

     

    A muy temprana edad S4 asimila la satisfacción identitaria con la construcción de una diferencia: ser bilingüe, mientras que S2 se preguntaba en (6) cómo se sentiría ser el extranjero. Para ellas, pero también para S1 y S3, el cultivo de la diferencia, sinónimo de superación y puente para una identidad positiva, se expresa a través de la apropiación de lenguas extranjeras y la construcción de un proyecto de vida relacionado con estas lenguas. Estas circunstancias pueden explicar por qué sus expectativas de viajar a México y llegar para una estancia larga son más bien altas, y sumamente positivas si nos fiamos en los sentimientos expresados durante la etapa de luna de miel, según la teoría de la curva W (Reisinger, 2009). S3 asimila los preparativos del viaje y su llegada con mucha emoción, mientras que para S4 es un verdadero flechazo, “Je tombe amoureuse du Mexique !” (“¡Me enamoro de México!”). Si S2 describe su llegada a México como “important both academically and personally” (“importante tanto a nivel académico como personal”), para S1 México es el lugar amistoso donde “[she] was able to communicate so easily” (“[ella] era capaz de comunicarse con tanta facilidad”). De hecho, ambas “met [their] future husband” (“conocieron a su futuro marido”) durante la estancia.

    Hay muestra, en todo caso, de que la llegada de las nativohablantes del inglés y francés a México genera nuevas comparaciones intergrupales donde el cultivo de la diferencia (prestigio del inglés o del europeo en general) juega a su favor, pero también guía una reflexión identitaria:

     

13. « Je suis française » ces mots de présentation me paraissaient tellement bizarres !! Je ressentais une sorte de fierté au moment de le dire, quand tout le monde m’écoutait le dire. Je prenais conscience de mon identité ? je ne sais pas, en tout cas, je prenais conscience que j’étais différente, j’étais l’étrangère (au sens positif car je n’ai jamais perçu d’animosité de la part des Mexicains, au contraire, c’est d’ailleurs en grande partie pour cela que je me suis sentie bien dans ce pays). [S4]25

     

    En paralelo, S2 habla por ejemplo de la facilidad que representaba para ella encontrar trabajo siendo nativohablante del inglés, una orgullosa y satisfactoria afirmación de las raíces en comparación con el grupo de los mexicanos. El reconocimiento de diferencias individuales y/o sociales invita a los sujetos a definirse como distintos a los demás; así se confirma el inicio del proceso de aculturación y la etapa de hostilidad que marca las primeras fases del desajuste cultural, descritos de la manera siguiente:

     

14. Although I prided myself on my command of the language, especially my pronunciation, I felt that there was a lot going on that went over my head and I didn’t really understand. [S2]26
15. Je ne parle quasiment pas avec les mexicains, mon niveau d’espagnol ne me le permet pas encore: je parle principalement avec mes compatriotes francophones et les Mexicains profs de français. J’ai même du mal à communiquer avec mes étudiants car leur niveau de français ne leur permet pas de m’exprimer tout ce qu’ils voudraient et vice-versa. [S4]27
16. I spent a couple of years in Toluca when I was first married, but had a difficult time assimilating. The lack of services in the area we lived was frustrating. Keeping contact with friends and family in Canada proved impossible. My husband and I moved back to Canada for 7 years where my two children were born. [S1]28

     

    Para todas, las diferencias culturales y las dificultades que constituye usar otra lengua en la nueva sociedad marcan un contacto con la realidad teñido de cierta desilusión. La mayoría de ellas superarán muy rápidamente esta situación, pero la experiencia de S1, que regresa a Canadá con su marido después de dos años en México, aclara cómo el proceso de aculturación puede conocer fases de ruptura y pausas. Es sin duda por esta razón que los periodos y procesos descritos no suelen basarse en una escala temporal numérica sino más bien sobre el grado de contacto y participación que los sujetos son capaces de establecer.

    Al respecto, es posible encontrar características comunes en el contexto de aculturación de los sujetos en México; todas desarrollan una actividad profesional y recrean círculos sociales en el país tanto con mexicanos como con connacionales, incluso cuentan con una familia propia y política mexicana. Lógicamente, estas características hacen imprescindible establecer relaciones exitosas con la sociedad de recepción. En su modelo, Amin (2012) articula la participación de los sujetos extranjeros en el país receptor con estrategias identitarias que, por un lado, atestiguan los esfuerzos de adaptación del individuo y, por otro, contribuyen a preservar la cultura original. Para nuestros sujetos, dicha articulación es patente en la manera como describen sus impresiones a partir de la observación y la gradual comprensión de la cultura mexicana, así como sus relaciones personales y/o profesionales. Diferentes áreas culturales y/o sociales permiten a los sujetos expresar su desagrado y/o incomprensión (generado por comparaciones interindividuos o grupales) pero también los aspectos de su personalidad que no están dispuestos a modificar. A continuación, un par de ejemplos sobre la tolerancia (17) y las relaciones interpersonales (18):

     

17. Pourquoi tant de discrimination au Mexique contre les indigènes ? Pourquoi faire cette différence ? Le mot « güera » « güerita », qui continue à ne pas me plaire, car même si je sais que c’est affectif, ce mot me choque car il fait la différence de la couleur de peau. Pourquoi cette fascination pour les blancs ? Je continue à ne pas comprendre. [S4]29
18. With children, the ubiquitous Compadres had to be found, and I tried to do things the way that was expected, but found it unnatural. I still find it difficult to call people “Comadre” or “compadre”. Once my sister-in-law’s husband said he was going to call me “Cuñada” or a diminutive of that, to which I asked him please to just use my name, I didn’t like to be called by other names. [S2]30

     

    El sujeto 4 se cuestiona sobre el país y la discriminación contra los indígenas y comenta cómo el grupo la denomina como la ‘güera’, preguntándose cuál es la obsesión de nuestra cultura en torno al color de la piel. Se confirma que lo importante para nuestras informantes es la diferencia que traerá un sentimiento positivo al igual que hablar otras lenguas. Cuando estas diferencias se expresan mediante rasgos superficiales como el color de la piel, ellas experimentan sentimientos negativos.

    Pero, en materia de afirmación identitaria y de compromiso con la nueva cultura, el factor lingüístico, específicamente en la esfera personal, se vuelve un articulador angular. Sus recuentos abarcan consideraciones sobre las estrategias de transmisión de la lengua nativa a la descendencia (hijos y nietos), los dominios (físicos o temáticos) donde se emplea la lengua nativa, así como la actitud percibida en la familia política y/o en el resto de la población.

     

19. When we were first married, my husband and I spoke Spanish to each other. While in Canada we also spoke Spanish hoping our children would also speak Spanish at home. That proved very difficult with the overwhelming English culture. When we moved to Mexico, we made a decision to speak English at home. We have had more success since English resources (movies, TV, music) are more readily available here than Spanish resources in Canada. (…) As a family, we struggle with the fact that not everyone supports our decision to speak English in a Spanish-speaking culture. I am aware that my children (especially since they are both male) are not likely to pass the English language on to their children. They sometimes feel strange when others look at us funny while speaking English. I ignore others and know that I am doing what is best for my children. [S1]31
20. I wanted my kids to speak English, and found it a challenge, but not impossible, to continue to speak English to them, although the extended family frequently got upset wondering what we were talking about. To this day the older generation will not speak to me in English, even if they are studying it or know it, and the younger generation, who have all studied a lot more English than their parents, are also shy about using it with me. There was a close-knit American community at that time here in Toluca, and we all had kids about the same ages, and would get together a lot so they could hear more English. There were no TV programs or DVDs available at that time to have more English input, so they had to depend on hearing us talk. My husband threw himself into learning English and was supportive to the extreme in both speaking English to me and the kids. I suppose our household code switches so much that if you are not bi-lingual it is difficult to follow our conversation! [S2]32
21. Je savoure aussi particulièrement la double culture de mes filles. Je sens que c’est une chance pour elles d’être bilingues dès leur plus jeune âge et de partager ainsi deux cultures. Le bonheur m’envahit quand j’écoute Elise chanter « Une souris verte » en espagnol. Ma sœur lui a appris en français lors de sa dernière visite et elle l’a traduite !!! [S3]33

     

    Una serie de detalles en los testimonios de los sujetos llama aquí la atención. En primera instancia, todos los sujetos redactaron su autobiografía en su lengua nativa. Como todas procedían a hablar de sí mismas, la elección de la lengua de redacción parece indicar que no se conceptualizan del todo como mexicanas (regresaremos sobre este punto más adelante). Sin embargo, hay que precisar que es en los sujetos de habla inglesa donde encontramos más interés en desarrollar con detalle las estrategias lingüísticas en casa y con los hijos (escolarizados para S1, ya adultos para S2). Los hijos de los sujetos de habla francesa no estaban en etapa escolar en la época del levantamiento de datos, lo que hace irrelevante esta consideración para ellas. Además, los sujetos pudieron haber interpretado la tarea de la biografía como una introspección que no abarcaba la situación de los hijos. Pero como S3 rescata la situación bilingüe y bicultural de sus hijas, concluimos que, por una parte, las nativohablantes del inglés y las del francés pueden mostrar que se encuentran en lugares diferentes en la curva W, y en consecuencia pueden estar desarrollando estrategias diferentes de transmisión lingüística relacionadas con el prestigio de la lengua nativa, con el tiempo de residencia en México y con la personalidad de los sujetos. Así, es posible que para las francesas mantener el polo pragmático de la identidad rinda más que acentuar el polo ontológico, mientras que para las mujeres de habla inglesa sea más importante mantener su identidad y sus características culturales de origen aunque tengan diversos grados de contacto y participación en la sociedad mexicana.

    Como las narrativas están recabadas de manera retrospectiva y no a manera de diario, en los escritos de nuestros sujetos algunas veces se encuentran imbricados ejemplos de las etapas siguientes en la curva W, sobre todo referentes a las etapas de en casa, de choque cultural inverso y de reajuste cultural.

    En la fase denominada ‘en casa’ de la curva W, los sujetos han sido capaces de establecer ajustes entre su forma de ver la vida y la forma de vida de la cultura de recepción. En esta etapa ellas ya han superado el aislamiento inicial y la negación de aquellos aspectos distintos a su cultura materna:

     

22. Toluca is about as provincial as my hometown was, not a whole lot of ethnic diversity at the time either, and people were not very open-minded or tolerant of differences (has this changed at all?). It was especially difficult for me to understand the custom of dropping in for afternoon coffee and just chatting – not something I was used to at my own house (my parents were not very socially active people, nor was I in my high school days or before). [S1]34
23. Je crois que le Mexique m’a adoptée depuis que j’en ai franchi ses frontières et je suis très à l’aise avec le sentiment familial mexicain, le rythme des repas, le ahorita, le fait de pouvoir manger dehors ou sortir avec autant de facilités. [S3]35
24. En 9 ans et demi ici, j’ai certainement dû changer, ma personnalité, ma façon de penser, mais je ne sais pas de quelle façon. Serais- je maintenant plus ouverte ? Plus tolérante ? Plus « cool » ? (les français ont la réputation d’être stressés, carrés, je n’ai pas l’impression de l’être ; est-ce le fait de vivre au Mexique? je ne sais pas). [S4]36

     

    En proceso de armonización cultural, los sujetos ya no sienten la misma presión social que antes. El individuo observa rasgos negativos pero también rescata aspectos positivos.

    Asimismo, en el transcurso de su estancia los sujetos han experimentado choques culturales inversos, por ejemplo, durante la visita de familiares o cuando han regresado temporalmente a su país de origen. Dicen:

     

25. Je rentre en France en février 2005 pour m’occuper de récupérer mes affaires dans mon appartement à Lyon, voir mes parents et mes sœurs, revoir mes amis. Rentrer en France me fait du bien mais j’ai un mal fou à m’adapter au début, à entendre parler français partout. Je réponds parfois en espagnol aux gens qui me parlent. C’est vraiment bizarre… (…) En juillet, on organise un voyage en France en famille. C’est formidable. Julio connaît enfin la France, ma terre natale et Élise aussi va découvrir cette autre partie de son identité. Je suis tellement habituée aux horaires mexicains que je me retrouve sans lait pour Élise. Quelle idée de fermer les magasins le dimanche ! La vie au Mexique me semble plus facile. [S3]37
26. Pendant les vacances d’hiver, ma maman et ma cousine sont venues me rendre visite ; je n’ai jamais été autant stressée de ma vie pendant des vacances… Sur le coup, je ne savais pas exactement pourquoi, après coup je me suis dit que c’était certainement à cause du choc culturel : je n’arrivais pas à satisfaire ce qu’on a attendait de moi des deux côtés ; du côté de ma belle-famille mexicaine ; du côté de ma famille française. J’ai subi un choc des cultures en quelque sorte. [S4]38

     

    No solo el uso del español en el espacio francés, sino también y sobre todo el hecho de aplicar patrones conductuales mexicanos cuando están en Francia, muestran cómo cognitivamente se ha modificado la realidad para S3, quien experimenta dificultades para usar los marcos culturales de su país de origen, pues el contacto con la cultura mexicana la ha cambiado. Para S4 es difícil satisfacer las expectativas de sus familiares franceses y mexicanos en presencia de su mamá y su prima, como anteriormente S2, al hablar de los compadres (18), comenta que intentaba seguir los protocolos de comunicación “the way that was expected” (“como se esperaba que lo hiciera”), sin embargo, al tratar de hacerlo se sentía poco natural. Para los sujetos, el regreso al país o la presencia de la familia de origen abre un espacio donde México y las normas culturales mexicanas fungen ahora como referentes principales en oposición con las del país de origen que pasaron a un segundo plano. Esto ejerce una presión social en el individuo que debe resolver las incompatibilidades culturales latentes. Por ello, es más práctico referirse a sus testimonios como muestras de shifts identitarios, como son definidos por Grondin (en prensa):

     

    El registro de los fenómenos que se generan en la armonización de patrones culturales traduce transferencias de elementos cognitivos y discursivos llamados shifts identitarios. Se expresan a nivel lingüístico por una serie de interferencias entre la lengua A y la lengua B, donde permean con menor o mayor grado patrones culturales A y/o B. Las manifestaciones lingüísticas del shift identitario, como sus ecuaciones, son múltiples y sutiles. Pero el shift identitario se define sobre todo como un movimiento conceptual entre un paquete conceptual perteneciente a la cultura A y otro paquete perteneciente a la cultura B que el individuo moviliza para dar sentido y significado a un entorno cultural cambiante.

     

    Al respecto los sujetos comentan lo siguiente:

     

27. I have frequently felt a different person when speaking English than when I am speaking Spanish, in addition to totally different normal daily activities when in Mexico or in the States. (…) I don’t feel as divided as I used to, I think I have found who I am and no longer feel I have to be a different person when using a different language. This assurance in oneself probably comes with age, I wish I had been as self-confident in my younger days! [S2]39
28. Il me semble que j’adapte mes faits et gestes, mon discours, ma façon d’être et de faire au contexte dans lequel je me trouve : à la fac, à la maison, en vacances au Mexique, en vacances en France avec ma famille. (…) par exemple, je conduis ma voiture différemment dans les deux pays : je suis les règles du pays. (…) Avec mes enfants, je suis moi-même, mais la « moi-même du Mexique ». Je ne serais peut-être pas la même maman en France. [S4]40

     

    Ambas informantes reivindican su pertenencia a dos grupos: el de habla inglesa o francesa y el de habla hispana marcando diferencias pero también buscando un terreno de convivencia.41 En términos de Amin (2012), podemos hablar de una actitud que tiende hacia la integración más que hacia la asimilación. En términos de shifts, y siguiendo a Talmy (2003), Grondin (en prensa) explica que:

     

    el individuo compartimenta los patrones cognitivo-comportamentales habiéndoles asimilado en su casi integridad y desarrollándolos principalmente en sus grupos fuente. Dependiendo de los contextos, hace vaivenes entre un patrón y otro, esto es, desarrolla para una misma situación en dos contextos diferentes, patrones cognitivo-comportamentales alternativos.42

     

    Sin embargo, parece algo optimista y cándido querer describir al individuo como un ser que asume ahora su pertenencia a dos culturas, porque ha recreado en México círculos de contacto y participación en los que puede expresar su identidad con cierta satisfacción. El final de los testimonios de los sujetos indica un proceso de aculturación accidentado, nunca asegurado y continuamente sufrido, que debe ser librado por la sola iniciativa del extranjero:

     

29. I don’t think I will ever feel completely at home in Mexico, though I have gotten used to many things. Just when I am feeling comfortable, someone will look at me funny or make an ignorant joke about my appearance and/or language. We all have difficulties to bear and I guess that one is mine. [S1]43
30. Personnellement, même si j’adore ma vie ici, j’y ai mes enfants, mon mari, ma maison, mon travail, sortie de mon environnement quotidien, dans lequel je ne me sens plus du tout une étrangère car je connais tout le monde et tout le monde me connait, dès que je sors de cet environnement je recommence à me sentir étrangère car on me pose encore les mêmes questions ¿no eres de aquí verdad? ¿de dónde vienes? ¿Y dónde vives en Francia? Avec des gens inconnus, on revient toujours à la case départ, c’est cela qui fait qu’on ne peut jamais se sentir chez soi à 100%. [S4]44

A pesar de sus esfuerzos, y al margen de los contactos establecidos en la sociedad mexicana y de la participación activa que tienen a diario, la integración del sujeto permanece en un proceso que no se sabe cuándo terminará.

 

 

Conclusiones

 

Este artículo trató de los procesos de construcción identitaria para extranjeros de habla inglesa y francesa instalados en México. Como resultado del trabajo, fue posible identificar en su discurso diferentes etapas que describen la vivencia de un cierto tipo de migrante en el país. Así, pudo mostrarse que la construcción identitaria es un proceso interminable que depende del grado y diversidad del contacto y la participación del individuo en la sociedad donde evoluciona. Se puede rescatar que el tránsito intercultural, así como las estrategias identitarias y de aculturación, dependen en parte de la personalidad del sujeto, de las experiencias vividas y de su madurez psicológica. Al respecto reconocemos el valor y la tenacidad de los sujetos del estudio para establecer interacciones de éxito conjuntando parámetros culturales y lingüísticos variables y a menudo incompatibles. No hay que perder de vista, sin embargo, que los sujetos seleccionados son parte de un grupo específico que Croucher (2009) denomina ‘migrante de privilegio’. En este sentido sería interesante extender la muestra de sujetos y variar las nacionalidades para comprobar si los fenómenos observados se repiten en otros sujetos de la misma categoría. Este enfoque ofrece en todo caso un panorama sobre lo que sucede con estos migrantes al margen de la dialéctica norte-sur. Otra característica de los sujetos del estudio es su procedencia de sociedades multiculturales que resuelven de otro modo las diferencias. Con relación a este aspecto, el estudio aporta una perspectiva de integración que podría diferir si se tratara de grupos más étnicamente marcados.

Alternativamente, consideramos que esta discusión debería atraer la atención sobre el rol que juega la sociedad receptora en los procesos de integración de los extranjeros, un tema que permanece inexplorado. Comúnmente descrito como un proceso individual, la adaptación de los extranjeros parece omitir el carácter dialógico de la integración. Sin embargo, los ejemplos anteriores sirven para mostrar que no son los sujetos quienes resaltan su pertenencia a un grupo ajeno, es la sociedad receptora la que se encarga de recordarlo. Quizá valdría la pena orientar futuras investigaciones hacia las consideraciones y acciones que la sociedad receptora realiza en este proceso.

 

Bibliografía

 

Abdallah-Pretceille, M. (1996a). Vers une pédagogie interculturelle. París: Anthropos.

Abdallah-Pretceille, M. (1996b). Pour un autre paradigme de la culture: de la culture à la culturalité, pour en finir avec ‘Babel’. En M. Abdallah-Pretceille & L. Porcher. Education et communication interculturelle (pp. 60-69). París: puf.

Abdallah-Pretceille, M. (2011). La pédagogie interculturelle: entre multiculturalisme et universalisme. Linguarum Arena, 2: 91-101.

Amin, A. (2012). Stratégies identitaires et stratégies d’acculturation: deux modèles complémentaires. Alterstice, 2 (2): 103-116.

Aparicio, M. (2010). Rostros de México 2010. [Versión electrónica. Consulta: 28 de julio de 2014 en <http://bicentenario.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=1895:43-rostros-de-mexico-2010&catid=169:4-las-bellas-artes-en-el-bicentenario&Itemid=248>]

Arbib, M. & M. Hesse (1986). The construction of reality. Cambridge: Cambridge University Press.

Bamberg, M., A. De Fina & D. Schiffrin (eds.) (2007). Selves and identities in narrative and discourse. Amsterdam / Filadelfia: John Benjamins.

Belkaïd, N. & Z. Guerraoui (2003). La transmission culturelle. Le regard de la psychologie interculturelle. Empan, 3(51): 124-128.

Berry, J. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology. An International Review, 46 (1): 5-68.

Burke, P. (2006). Lenguas e identidades en los comienzos de la Europa moderna. Arbor, 182 (722): 825-829. doi:10.3989/arbor.2006.i722.70

Camilleri, C. (1989). La culture et l’identité: champ notionnel et devenir. En C. Camilleri & M. Cohen-Emerique (dirs.). Choc de cultures. Concepts et enjeux pratiques de l’interculturel (pp. 21-73). París: L’Harmattan.

Camilleri, C. (1996). Les stratégies identitaires des immigrés. Sciences Humaines. Hors Série, (15): 32-34.

Croucher, S. (2009). The other side of the fence. American migrants in Mexico. Austin: University of Texas Press.

Cruz Ignacio, G. (2009). El diseño ético de la intencionalidad en narrativas autobiográficas: un acercamiento desde la reflexividad sociolingüística. (Tesis de maestría, Universidad Pedagógica Nacional, México).

De Fina, A. (2003). Identity in narrative. A study of immigrant discourse. Ámsterdam: John Benjamins.

Deschamps, J. C. & P. Moliner (2008). L’identité en psychologie sociale. Des processus identitaires aux représentations sociales. París: Armand Colin.

Devereux, G. (1972). Ethnopsychanalyse complémentariste. París: Flammarion.

Gordon, C. (1968). Self-conception: configuration of content. En C. Gordon & K. Gergen (eds.). The self in social interaction. Nueva York: Wiley.

Grondin, G. (en prensa). Una conceptualización del shift identitario en el discurso de migrantes de privilegio en México. Synergies Mexique, 5.

Gullahorn, J. T. & J. E. Gullahorn (1963). An extension of the U-curve hypothesis. Journal of Social Issues, 19(3): 33-47. doi: 10.1111/j. 1540-4560.1963.tb00447.x

Hall, S. (1996). Introduction: who needs identity? En S. Hall & P. du Gay (eds.). Questions of cultural identity (pp. 3-17). Londres: Sage.

Hiernaux, D. (2004). ¿Identidades móviles o movilidad sin identidad? El individuo moderno en transformación. Revista de Geografía Norte Grande, 34: 5-17. [Versión electrónica. Consulta: 12 de febrero de 2011 en <http://www.redalyc.org/pdf/300/30003401.pdf>]

Joseph, J. E. (2004). Language and identity: national, ethnic, religious. Nueva York: Palgrave Macmillan.

Kanno, Y. & B. Norton (eds.) (2003). Imagined communities and educational possibilities. Journal of Language, Identity, and Education, 2 (4): 241-249.

Lüsebrink, H-J. (1998). Les concepts de “Culture” et d’“Interculturalité”. Approches de définitions et enjeux pour la recherche en communication interculturelle. Bulletin, 30. Saarbrücken: L’Université de la Sarre.

Licata, L. & A. Heine (2012). Introduction à la psychologie interculturelle. Louvain-le Neve / París: De Boeck-Wesmael.

Mummert, G. (ed). (1999). Fronteras fragmentadas. México: El Colegio de Michoacán / cidem.

Muñoz, H. (2006). Niveles y tópicos de reflexividad sociolingüística a través de autobiografías. Signos lingüísticos, 3: 69-94.

Norton, B. (ed.) (1997). Language and identity [número especial]. tesol Quarterly, 31 (3).

Norton, B. (2000). Identity and language learning: gender, ethnicity, and educational change. Harlow: Longman / Pearson Education.

Pavlenko, A. & A. Blackledge (eds.) (2004). Negotiation of identities in multilingual contexts. Clevedon: Multilingual Matters.

Pavlenko, A. & B. Norton (2007). Imagined communities, identity, and English language learn­ing. En J. Cummins & C. Davison (eds.). Kluwer handbook of English language teaching (pp. 669-680). Dordrecht: Springer.

Reisinger, Y. (2009). International tourism: culture and behavior. Oxford: Elsevier.

Salazar, J. M. & M. A. Salazar (1998). Estudios recientes acerca de identidades nacionales en América Latina. Psicología Política, 16: 75-93. [Versión electrónica. Consulta: 28 de julio de 2014 en <http://www.uv.es/garzon/psicologia%20politica/N16-4.pdf>]

Schank, R. & R. Abelson (1987). Guiones, planes, metas y entendimiento. Madrid: Paidós Ibérica.

Talmy, L. (2003). Toward a cognitive semantics. Vols. I y II. Cambridge, MA: mit Press.

Tajfel, H. (1972). Social identity and intergroup behavior. Social science information, 13: 65-93.

Taylor, D. M. & F. M. Moghaddam (1987). Theory of intergroup relations: international social psychological perspectives. Nueva York: Praeger.

Trifonovitch, G. (1977). Culture learning/culture teaching. Educational Perspectives, 16 (4): 18-22.

Van Dijk, T. A. (1999) Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.

Vertovec, S. (2006). Transnacionalismo migrante y modos de trasformación. En A. Portes & J. Dwind (coords.). Repensando las migraciones (pp. 157-190). Zacatecas: Universidad Autónoma de Zacatecas.

Zimmermann, K. (1994). Política del lenguaje y planificación para los pueblos amerindios. Madrid: Vervuert Iberoamericana.