Barbara Loranc-Paszylk (Ed.). Rethinking directions in language learning and teaching at university level. Voillans: Research-publishing.net., 2019, 165 pp.

Azahalia Berenice Santana Pool1

Universidad Autónoma de Yucatán

La enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido una cantidad considerable de transformaciones en cuanto a metodologías, estrategias y materiales (libros de texto). Desde el método de traducción gramatical hasta el enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas —que predomina en la actualidad—, estos métodos han surgido con el propósito de brindar nuevas perspectivas y atender las necesidades lingüísticas de los hablantes en un mundo globalizado. Como profesor de lenguas, es necesario conocer cada una y mirar con otros ojos el potencial de estos métodos a través de nuevas técnicas.

Barbara Loranc-Paszylk, editora de la obra Rethinking directions in language learning and teaching at university level, nos presenta precisamente una serie de estudios con el propósito de explorar y dar a conocer “valuable insights into how language learning and teaching processes have recently been supported, developed, and carried out within the university context” 2 (p. 2).

El libro inicia con una breve introducción de Loranc-Paszylk en la que explica de manera acertada la dinámica que predominaba en la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua (L2) o lengua extranjera a nivel universitario hasta hace algunos años: la clase “modernista”. Con esta perspectiva, los programas de idiomas parecían tener un solo enfoque: preparar a los estudiantes para que tuviesen un buen rendimiento en los exámenes comunes de idioma. Para lograrlo era necesario apegarse a una serie de normas gramaticales y a un uso propio del lenguaje. Ambas características, más que innovadoras, parecen esconder rastros del enfoque tradicional en el que los educandos deben memorizar vocabulario y aprender reglas gramaticales de manera escalonada, es decir, de las más sencillas a las más complejas; además de que estas son presentadas exclusivamente mediante la instrucción del profesor. Dicho enfoque relega el aspecto social de la lengua, esto es, el desarrollo de habilidades de comunicación para adentrarse en un mundo globalizado donde existe la necesidad de dominar más de un idioma.

En seguida, Loranc-Paszylk nos resume cada uno de los siete trabajos académicos incluidos en esta edición y señala las aportaciones de los autores con respecto a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Dichas contribuciones son estudios que tuvieron lugar en contextos distintos (geográfico, nivel educativo) y con propósitos diferentes. Tal variedad es lo que enriquece el contenido de esta obra, pues se desarrollan temáticas que van desde la traducción como herramienta para la adquisición de vocabulario hasta el conocimiento de lenguaje disciplinar, sin dejar de lado el sentido lingüístico de la enseñanza y aprendizaje de idiomas.

Entre los enfoques de enseñanza y aprendizaje de idiomas que predominan en la actualidad se encuentra el Content and language integrated learning (clil), que puede ser estudiado desde tres perspectivas: a) práctica en el aula, b) opinión de los participantes y c) manejo del lenguaje (Nikula, Dalton-Puffer, Llinares & Lorenzo, 2016). En el primer capítulo, titulado “Occupying a new space: oral language skills within the disciplines in English-medium instruction”, Julia Hüttner presenta un estudio que toma como base las dos primeras perspectivas y propone ver desde otro ángulo el lenguaje disciplinar, al que describe como el lenguaje específico de una asignatura escolar o disciplina académica. Como ella señala dicho lenguaje: “acts as a space where both content and language come together” 3 (p. 21). Es decir, estos dos constructos no se deben separar pues funcionan mejor si se les considera como un solo ente no únicamente para la adquisición de conocimientos de una disciplina en particular sino también para desarrollar las capacidades de argumentación y razonamiento a fin de expresar dichos saberes. Por otro lado, la autora explica los efectos positivos que conlleva el uso del inglés como medio de instrucción en el desarrollo de la habilidad oral en programas educativos bilingües. Esta instrucción debe enfocarse no solo en la terminología —percibida como un elemento clave en el lenguaje disciplinar— sino también en la exposición de patrones de discurso.

En el segundo capítulo, “English as a lingua franca: an overview of communicative strategies”, Elwira Lewandowska investiga el uso de estrategias de comunicación por parte de estudiantes de inglés como segunda lengua (L2). Por estrategias de comunicación entiende aquellas técnicas o acciones realizadas durante el intercambio de mensajes cuando las competencias lingüísticas en L2 no son suficientes. Su uso tiene como propósito principal evitar que se rompa el hilo de la conversación, ya sea mediante, por ejemplo, definiciones dadas en lugar de palabras concretas (circunlocución) o la creación de palabras con base en ciertas reglas. La autora hace un análisis a tres tipos de estrategias: a) evasión o reducción, b) logro o compensación y c) tácticas para ganar tiempo o dilatorias, y da cuenta de que las más utilizadas por los sujetos de investigación son las de los dos primeros tipos. Por último, comenta que los problemas de fluidez son ocasionados principalmente por la falta de práctica comunicativa.

Entre las dificultades que experimentan los estudiantes y que interfieren o representan una barrera para lograr esa fluidez tan deseada en la comunicación en una lengua extranjera está el conocimiento insuficiente de vocabulario. Sin el léxico adecuado es casi imposible formular mensajes con contenido significativo, por ello los interlocutores recurren a las estrategias comunicativas ya mencionadas. En el capítulo 3, Kinji Ito y Shannon M. Hilliker dan un giro al uso de la traducción en la enseñanza de lenguas, más específicamente en la adquisición de vocabulario, en su trabajo “Acquisition of Japanese through translation”. Como ellos afirman acertadamente, se le ha restado valor a esta competencia lingüística debido a concepciones erróneas con respecto a su relación con el método de traducción gramatical. Sin embargo, algunos lingüistas como Newmark (1991), Ross (2000) y Pym, Malmkjær y Plana (2012) han llegado a considerar a la traducción como la quinta habilidad del lenguaje (Al-Amri & Abdul-Raof, 2014). Por su parte, los autores de este tercer capítulo señalan que “it is time to reconsider its effectiveness for L2 learning”4 (p. 54). Así lo demuestran en su estudio, en el que, a través de pruebas sorpresa, evaluaron la adquisición de elementos léxicos de una clase de japonés. Dichas pruebas estaban conformadas por dos tipos de ejercicios: a) rellenar espacios y b) opción múltiple; en este último tipo, basado en el método de traducción, los estudiantes tuvieron un mejor desempeño.

Según Al-Amri y Abdul-Raof (2014), existen dos tipos de traducción de acuerdo con su propósito: a) L2-learning-based translation y b) market-based translation. El estudio presentado en el párrafo anterior hace referencia al primer tipo. Ahora bien, Malgorzata Kodura plantea en el capítulo 4 una estrategia basada en el segundo tipo, que se relaciona con la inclusión de elementos y aspectos de la formación lingüística (gramática y vocabulario) en clases de traducción (translation training). En “Translation training and language instruction at the academic level”, Kodura presenta un estudio de análisis comparativo aplicado a dos grupos de estudiantes universitarios que formaban parte de un curso de traducción especializada. En el primer grupo, además de los ejercicios convencionales de traducción, a los estudiantes se les asignaban actividades de lenguaje: comprensión lectora, identificación y uso de verbos preposicionales, uso correcto de tiempos verbales, entre otras. La autora afirma que no hubo una diferencia significativa en la calidad de las traducciones utilizadas para la evaluación en ambos grupos. Sin embargo, señala que se cumplió el objetivo de su estudio al demostrar que incluir ejercicios de formación lingüística no era perjudicial para el desarrollo de la competencia de traducción sino todo lo contrario, pues esto se hizo evidente en los puntajes obtenidos —siendo ligeramente superiores— por aquellos estudiantes que fueron expuestos a otro tipo de ejercicios distintos a los de la clase (traducción de textos).

En el siguiente capítulo, “The infinitive in the writing of Czech advanced students of English”, las autoras Silvie Válková y Jana Kořínková presentan una investigación cuantitativa sobre el uso de la forma infinitiva del verbo en los textos producidos por estudiantes checos en un programa de formación de maestros de inglés. El grupo de estudiantes son de nivel avanzado y sus resultados se compararon con textos escritos por nativos del inglés. Válková y Kořínková encontraron una mayor incidencia de infinitivos en los textos de los estudiantes checos y la atribuyen a la transferencia de su lengua materna —al observar una preferencia por aquellas estructuras comúnmente usadas en el idioma checo— y a variedades limitadas de estructuras en las oraciones.

Es interesante observar la incidencia que tiene el uso de la lengua materna (L1) en los estudios presentados en los capítulos 3, 4 y 5. En los trabajos relacionados con la traducción, se evidencia los aportes positivos que la L1 brinda al aprendizaje de la L2. Por otro lado, en el estudio de Válková y Kořínková, si bien la L1 influyó en las preferencias de los estudiantes por utilizar ciertas formas del infinitivo, más que una interferencia negativa debe prestarse atención al proceso cognitivo y a las relaciones sistemáticas que los estudiantes crean entre la L1 y la L2. Siguiendo los principios del enfoque comunicativo, el uso de la L1 les brinda seguridad y construye a su vez un enlace entre lo familiar y lo desconocido (Larsen-Freeman & Anderson, 2013).

En el penúltimo capítulo, “A search for paraphrasing and plagiarism avoidance strategies in the context of writing from sources in a foreign language”, Malgorzata Marzec-Stawiarska brinda una clasificación de las estrategias de parafraseo y las divide en tres momentos de aplicación: a) antes de la escritura, b) durante la escritura y c) revisión de paráfrasis. Esta categoría se elaboró con los resultados obtenidos de un cuestionario realizado a estudiantes del segundo año de filología inglesa durante el desarrollo de sus disertaciones de maestría. La autora recomienda presentar las estrategias que describe en los tres momentos en clases de escritura académica con el fin de hacer conciencia en los estudiantes acerca de que el parafraseo es una tarea compleja y no debe tomarse a la ligera, además de guiarlos en el proceso.

Chesla Ann Lenkaitis aborda, en el último capítulo, el desarrollo de la competencia intercultural en su estudio “Rethinking study abroad and intercultural competence”. Los participantes de este estudio de caso fueron dos estudiantes de español como segunda lengua (L2), quienes a su vez formaban parte del proyecto Collaborative Online International Learning (coil). Ambos estudiantes tuvieron la oportunidad de viajar a México con el propósito de trabajar en sus competencias lingüísticas, pero sobre todo en la competencia intercultural. Por lo tanto, fueron expuestos a una serie de actividades que les permitieron interactuar con nativos del español y así brindarles oportunidades para mejorar sus habilidades de comunicación en L2. Esta interacción, según demuestra Lenkaitis, no sólo permitió el desarrollo de habilidades lingüísticas de los estudiantes sino también les ayudó a mejorar el puntaje en su competencia intercultural (obtenida mediante el instrumento intercultural competence self-reflection). Sin embargo, al ser muy reducida la muestra de participantes, la autora deduce que trabajar con un grupo más grande será beneficioso para obtener resultados que puedan generalizarse.

De esta manera, este grupo de académicos nos comparten sus hallazgos e invitan a todo aquel interesado o involucrado en la enseñanza y aprendizaje de idiomas a construir sus propias experiencias; si bien puede existir un sinfín de nuevas tendencias, estas tendrán aspectos y resultados distintos dependiendo quién las adopte. Por otro lado, sus trabajos despiertan interés y motivan a ser parte de la innovación en este mar de métodos y nuevas técnicas, por lo que recomiendo a estudiantes que están formándose en la enseñanza de lenguas, profesores y académicos en contextos internacionales que reflexionen acerca de las nuevas direcciones que nos ofrece este libro.

Referencias

Al-Amri, Waleed Bleyhesh, & Abdul-Raof, Hussein (2014). Translation in teaching and learning a foreign language: A methodological approach. International Journal of Humanities and Cultural Studies (ijhcs), 1(2), 24–42. link

Larsen-Freeman, Diane, & Anderson, Marti (2013). Techniques & principles in language teaching (3a. ed.). Oxford: Oxford University Press.

Newmark, Peter (1991). About translation. Clevedon: Multilingual Matters.

Nikula, Tarja; Dalton-Puffer, Chrsitiane; Llinares, Ana, & Lorenzo, Francisco (2016). More than content and language: The complexity of integration in clil and multilingual education. En Tarja Nikula, Emma Dafouz, Pat Moore & Ute Smit (Eds.), Conceptualising integration in clil and multilingual education (pp. 1–25). Bristol: Multilingual Matters.

Pym, Anthony; Malmkjær, Kirsten, & Gutiérrez-Colón, María del Mar (2012). Translation and language learning: An analysis of translation as a method of language learning in primary, secondary, and higher education. Reus: Fundació Universitat Rovira i Virgili. link

Ross, Nigel J. (2000). Interference and intervention: using translation in the efl classroom. Modern English Teacher, 9(3), 61–66.