“Esta pobre oveja así tumbadica”: uso de adjetivos en niños hispanohablantes

 

“Esta pobre oveja así tumbadica”: The use of adjetives in Spanish speaking children

Recepción del artículo: 21 de diciembre de 2019

Primera versión revisada: 2 de septiembre de 2020

Segunda versión revisada: 29 de enero de 2021

Aceptación: 16 de febrero de 2021

doi: 10.22201/enallt.01852647p.2021.72.908

Resumen

En esta investigación se evaluaron los usos de los adjetivos en un grupo de niños hispanohablantes, según tres variables: edad, sexo y tipo semántico. Los adjetivos pueden clasificarse según dos tipos semánticos: subsectivos e intersectivos. Los primeros describen tamaño y calidad (ej. grande, pequeño y flaco), y para su interpretación es necesario conocer las propiedades prototípicas del objeto. Lo contrario sucede con los adjetivos intersectivos (ej. rojo, italiano), que aplican de manera absoluta y no requieren de dicho conocimiento en su interpretación. Los datos que se analizaron pertenecen a la base de datos computadorizada CHILDES (MacWhinney, 2000). Se seleccionaron 93 niños / as entre las edades de 3 a 10 años. Los niños se dividieron en tres etapas de desarrollo: niñez temprana (3; 0-4;1), niñez media (6; 1-7; 11) y niñez tardía (9; 1-10; 9). Los resultados sugieren que la edad, pero no el sexo, del niño predice la diversidad adjetival alcanzada. También encontramos que la prevalencia de uno u otro tipo semántico está asociada tanto a la edad como al sexo del niño.

Palabras clave: diversidad adjetival; subsectivo; intersectivo; edad escolar; español

Abstract

This study evaluated the production of adjectives in Spanish-speaking children based on three variables: age, sex, and semantic type. Adjectives can be classified according to two semantic types: subsective and intersective. Adjectives that describe size and quality (e.g., large, small, thin) are known as subsective. To interpret the meaning of a subsective adjective, speakers have to know the prototypical properties of the object it modifies. In contrast, an intersective adjective (e.g., red, Italian) does not require speakers to know the properties of the object to assign an interpretation to it. We analyzed data from the CHILDES computerized database (MacWhinney, 2000). We selected 93 children aged 3 to 10 years. Children were split into three development stages: early childhood (3; 0-4; 1), middle childhood (6; 1-7; 11), and late childhood (9; 1-10; 9). The results suggest that the age, but not the sex, of the child predicts adjective diversity. We also found that the prevalence of one or another semantic type is associated with both the age and sex of the child.

Keywords: adjective diversity; subsective; intersective; school age; Spanish

1. Introducción

 

El adjetivo es la categoría gramatical que modifica al nombre y nos indica sus propiedades (Demonte, 1999). A diferencia de otras categorías, como los nombres y los verbos, el adjetivo no es universal; hay lenguas que carecen de dicha categoría, en las cuales las propiedades del nombre se representan en el nombre mismo o en el verbo de la oración, expresados como verbos sin cópula (ej. chino, hausa) (Dixon, 1982). Por su parte, otras lenguas tienen la categoría de adjetivo, pero como una clase léxica cerrada (ej. igbo) (Dixon, 1982). Contrario a estas lenguas, el español tiene la categoría léxica adjetivo como clase abierta. Otra particularidad de esta categoría es que su significado se ajusta en gran medida al nombre que modifica; asimismo, está subordinado sintáctica y semánticamente a este, por tal motivo no resulta extraño que se adquiera relativamente más tarde que otras categorías gramaticales (Waxman & Guasti, 2009). Con el objetivo de entender mejor el desarrollo de los usos adjetivales en niños hispanohablantes, este estudio busca dar respuesta a las siguientes preguntas: 1) ¿Existe una relación entre la variedad de adjetivos que se observa en el habla infantil y las variables edad y sexo? 2) ¿Existe una relación entre la clase semántica de los adjetivos que se observan en el habla infantil y las variables edad y sexo?

1.1. Clase semántica del adjetivo

Según su relación con el nombre, el adjetivo se puede clasificar en dos clases semánticas: subsectivo e intersectivo. Los adjetivos que describen tamaño y calidad, como son los adjetivos grande, pequeño y flaco, se incluyen dentro de la clase semántica conocida como subsectivo (Demonte, 1999; Peters & Peters, 2000). Por ejemplo, en las frases nominales en (1a) y (1b), la interpretación del adjetivo grande es relativa al animal que describe, en este caso, la significación se hace a partir de las propiedades prototípicas de las hormigas y de los elefantes. Una hormiga grande será aquella que demuestre tener un tamaño mayor al esperado para su especie —no necesariamente en comparación con otras especies de animales (ej. los elefantes).

 

(1)  a.  La hormiga grande.

b.  El elefante grande.

 

Se puede asignar una interpretación a estos adjetivos solo mediante la relación que tienen con el nombre (Barner & Snedeker, 2008). Por ejemplo, al interpretar una frase nominal (fn) como el elefante pequeño, no lo hacemos de manera secuencial; primero la palabra elefante y luego, pequeño, sino que el sentido del adjetivo se alcan-za a través de su articulación con el nombre.

No todos los adjetivos comparten esta relatividad de significado, pues los hay cuyo significado no depende del nombre que modifican. Los adjetivos subsectivos contrastan con aquellos de colores, nacionalidades y formas —como negro, puertorriqueño o cuadrado (Peters & Peters, 2000). Tómese por ejemplo la expresión gato negro; no es necesario conocer las propiedades del objeto en cuestión (gato) para asignarle una interpretación al adjetivo (negro) (Demonte, 1999), esto es, los elementos que componen la expresión se pueden interpretar de manera independiente. Según Kamp y Partee (1995), las expresiones que contienen un adjetivo intersectivo denotan conjuntos y su combinación, la intersección de ambos conjuntos. Volviendo al ejemplo, en expresiones como gato negro ocurre una intersección entre los elementos del conjunto gato y de todo aquello que pertenezca al conjunto negro. De ahí que estos adjetivos lleven por nombre adjetivos intersectivos.

En vista de lo anterior, se puede argumentar que una diferencia entre las clases semánticas subsectivos e intersectivos es la relación que el adjetivo tiene con el nombre (Heim & Kratzer, 1998).

Ahora bien, entre estas dos clases de adjetivos también se encuentran diferencias sintácticas. En español los intersectivos aparecen prototípicamente en posición posnominal (2a). De aparecer frente al nombre, tienen función de epítetos y se utilizan mayormente en el lenguaje poético (2b). Los adjetivos subsectivos, por su parte, gozan de mayor flexibilidad sintáctica y pueden aparecer tanto en posición posnominal como prenominal (3). Es importante señalar que, si bien los subsectivos no están restringidos a la posición posnominal, sí es la posición sintáctica preferencial entre los hispanohablantes.

 

(2)  a. #El negro perrito / el perrito negro.

b. La blanca nieve.

 

(3)  a.  El pequeño perrito / el perrito pequeño.

 

En este sentido, los adjetivos intersectivos y subsectivos tienen un comportamiento lingüístico diferente tanto a nivel semántico como a nivel sintáctico. Se ha propuesto incluso que los intersectivos son menos complejos que los subsectivos debido a sus características lingüísticas (Weicker & Schultz, 2019). Cabe preguntarse si los niños adquieren ambas clases de adjetivos de manera similar o si existen diferencias vinculadas al desarrollo. Siguiendo esta línea, el objetivo principal de esta investigación es estudiar los usos adjetivales en niños hispanohablantes, específicamente, el uso de los intersectivos y subsectivos en niñas y niños en diferentes etapas de desarrollo.

1.2. Estudios sobre adquisición de adjetivos

Los adjetivos emergen más tarde que los nombres y los verbos, no obstante, esta categoría ya se observa en etapas tempranas de desarrollo (Bloom, Lightbown, Hood, Bowerman & Maratsos 1975; Serra, Serrat, Solé, Bel & Aparici, 2000). La modificación adjetival en infantes hispanohablantes se observa en el habla alrededor de los 18 meses de edad (etapa telegráfica). Véase ejemplo en (4).

 

(4) *CHI: malo el tabaco. [Emilio, Villa, 1;06]

 

Inicialmente, en esta etapa el uso no es muy productivo; los adjetivos constituyen menos del 9% de la producción de palabras por infantes hispanohablantes (Serra et al., 2000). No es sino hasta los años escolares —aproximadamente a los 5 o 6 años— que esta clase de estructuras comienza a experimentar un aumento notable (Barriga, 2002; Mora-Bustos & Madrid Servín, 2004). Bartolomé Rodríguez (2008) relaciona el uso limitado de frases nominales modificadas (ej. frases nominales con adjetivos), en el habla infantil, a la madurez cognitiva del niño y al tipo de discurso. El mismo autor estudió el uso de modificadores de frases nominales en narraciones escritas por un grupo de niños monolingües de español con una edad media de 7 años y por un grupo de jóvenes universitarios aprendices de español como segunda lengua. Al comparar las producciones de ambos grupos encontró que los monolingües producían un número menor de modificaciones. El análisis propone que estas diferencias están vinculadas a las capacidades cognitivas de ambos grupos. Las destrezas narrativas de los hablantes de segunda lengua estaban más desarrolladas que las de los niños, pese a tener un nivel básico de español —nivel A según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Eisenberg, Urrainetz, Hsu, Kaderavek, Justice y Gilliam (2008), en un estudio realizado con niños angloparlantes, también relacionaron la producción de modificadores nominales a las capacidades narrativas de los participantes. Mediante el análisis de narraciones orales de niños de 3 a 11 años, observaron que las estructuras nominales con un adjetivo mostraban un incremento significativo entre los 5 y 8 años de edad. Además, reportaron que estructuras complejas, como aquellas que contienen más de un adjetivo (ej. the weird yellow object ‘el raro objeto amarillo’) son usadas mayormente por niños en la etapa de niñez tardía (ej. 9-11 años), mientras que estas modificaciones son escasas en la niñez media (ej. 6-8 años) y casi inexistentes en la niñez temprana (ej. 3-5 años). Eisenberg et al. (2008), de modo similar a Bartolomé Rodríguez, concluyen que la complejidad de los modificadores en la frase nominal está relacionada con el tipo de discurso. Al parecer, para los niños el género discursivo narrativo es de mayor complejidad que una conversación regular. Ambas investigaciones proponen que los recursos cognitivos que requiere formular una narración pueden comprometer la capacidad del niño de producir adjetivos y, como resultado, prevenir el uso de frases nominales con modificadores.

A pesar de que los adjetivos se pueden hallar en el habla infantil tan temprano como a los 18 meses de edad, parece haber una asimetría entre su producción e interpretación. Los niños pueden producir una categoría gramatical (ej. adjetivos) sin necesariamente haber fijado su significado (ej. propiedades) (Kemp, Lieven & Tomasello, 2005; Waxman, 1998, Waxman & Guasti, 2009). Asimismo, pueden interpretar que una nueva palabra hace referen-cia a una categoría (ej. rana), pero también pueden intepretarla como una propiedad (ej. verde). En etapas tempranas de adquisición, los niños hispanohablantes muestran, de modo análogo a los niños aprendices de otras lenguas, una inclinación a interpretar palabras noveles como categorías y no como propiedades (Waxman 1998, Waxman & Guasti, 2009). Waxman (1998) reporta que no es sino hasta la edad de los 29 meses que los niños hispanohablantes fijan el mapeo entre la categoría adjetivo y el significado propiedades, lo que sugiere que los adjetivos como categoría gramatical pueden aparecer en la produccion infantil sin que necesariamente se haya fijado totalmente su significado.

Como se mencionó anteriormente, en los años escolares hay un despunte en el número de adjetivos y la complejidad de las estruc-turas que produce el niño. Durante esta etapa también se observa un aumento en su diversidad; entre mayor sea el niño, más variada es su producción de adjetivos (Barriga Villanueva, 2002; Tribushinina, van den Berg, Ravid, Aksu-Koc, Kilani-Schoch, Korecky-Kroll, Leibovitch-Cohen, Laaha, Nir, Dressler & Gillis, 2014).

De las investigaciones discutidas hasta el momento se desprende lo siguiente: 1) la producción de adjetivos aumenta gradualmente con la edad: a mayor edad, mayor producción, 2) la producción adjetival parece estar relacionada con la madurez cognitiva del hablante y 3) la diversidad de adjetivos también aumenta con la edad: a mayor edad, mayor variedad.

La edad del niño no parece ser el único factor importante en la producción adjetival. El sexo del niño también se ha relacionado con el número y diversidad de adjetivos empleados. Ravid & Levie (2010) estudiaron su uso en niños hablantes de hebreo y reportaron que las niñas no solo producían un mayor número de adjetivos, sino también una mayor diversidad. Cabe señalar que los niños participantes se encontraban en la etapa de niñez tardía (9-10 años) o en la adolescencia (12 a 17 años). Al presente, desconocemos si el mismo patrón se observaría en etapas de desarrollo más tempranas o si se manifiestaría en el habla de niños y niñas hispanohablantes.

Otro aspecto de interés es la sensibilidad que presenta el niño a la semántica de los adjetivos. Varias investigaciones han reportado una preferencia de los niños, independientemente de su edad, por unos tipos semánticos sobre otros (Álvarez, 2004; Barriga Villanueva, 2002; González & Hernández, 2009). Por ejemplo, los adjetivos dimensionales (ej. grande, alto) son los más frecuentes en el habla de los niños hispanohablantes, seguido por los adjetivos valorativos (ej. bonito, feo). Ambos tipos denotan propiedades físicas concretas, lo que contrasta con aquellos que denotan propiedades más abstractas, como son los modales (ej. necesario, prohibido) o los de estado interno (ej. triste, loco). Este patrón también se ha observado en niños aprendices de otras lenguas (Eisenberg et al., 2008; Tribushinina et al., 2014).

A partir de los 2 años los niños parecen tener conciencia de que el significado de un adjetivo puede ser relativo y depender del estándar de los miembros de su clase, como es el caso de los adjetivos subsectivos (Ebeling & Gelman, 1988, 1994; Sera & Smith, 1987; Syrett, Kennedy & Lidz, 2010). Las investigaciones también sugieren que la clase semántica tiene un efecto en el orden de adquisición de los tipos de adjetivos (Alquézar, 2016; Blackwell, 2005). Alquézar (2016) analizó la comprensión de los adjetivos subsectivos e intersectivos en niños hispanohablantes de 3 a 5 años. El estudio reportó que a los 5 años de edad, los niños podían distinguir el significado de los adjetivos intersectivos de manera similar a los adultos, sin embargo, no alcanzaban la norma adulta al interpretar los adjetivos subsectivos. Estos hallazgos en niños hispanohablantes coinciden con el orden de adquisición propuesto previamente por Blackwell (2005), quien estudió la influencia de la tipología semántica en el orden de adquisición de los adjetivos en el habla de dos niños angloparlantes, Sarah y Adam (Brown, 1973) para el periodo de 2; 3 hasta los 5:0 años de edad. A pesar de que la tipología estudiada fue la propuesta por Dixon (1982) —dimensio-nal, propiedades físicas, color, valor, etcétera—, la investigadora sugiere de manera tentativa, pues no evalúa directamente la clasificacion intersectivo y subsectivo, que los adjetivos intersectivos se adquiren antes que los subsectivos y que son más frecuentes en el habla de los niños.

Hasta aquí se puede afirmar que, a lo largo de las diferentes etapas de desarrollo, el uso de los adjetivos sufre cambios cuantitativos (frecuencia, diversidad adjetival) y cualitativos (complejidad estructural). Las investigaciones apuntan a diferencias entre niñas y niños en los usos adjetivales; de igual modo, proponen que los infantes son sensibles a las características semánticas de los adjetivos y que los intersectivos y subsectivos difieren en el orden de adquisición.

El uso de los adjetivos en el habla infantil no ha recibido la misma atención que otras categorías léxicas (ej. nombre y verbo), como consecuencia aún se desconoce mucho sobre los usos que se observan en los niños. Asimismo, a pesar de que las investigaciones realizadas con niños hispanohablantes han reportado la edad como un factor importante, en su mayoría han sido estudios de carácter cualitativo, y no presentan análisis estadísticos inferenciales que ofrezcan datos sobre su relevancia en el uso de adjetivos. En esta investigación se evaluaron los usos adjetivales según tres variables: edad, sexo y clase semántica, lo que permitirá confirmar si efectivamente existe una relación significativa entre la diversidad adjetival y la edad del niño. De igual modo, arroja luz sobre las diferencias o similitudes en los usos adjetivales según el sexo del niño. Dado que al presente no hay estudios que comparen el uso de adjetivos con relación al sexo del infante, o que evalúen su producción según la clasificación semántica intersectivo y subsectivo, esta investigación busca aportar conocimiento sobre estos aspectos en el caso de niños hispanohablantes.

Entender el uso de adjetivos en niños es relevante para comprender las capacidades lingüísticas en diferentes etapas de desarrollo. Por ejemplo, el uso de los adjetivos en la etapa de la niñez se ha vinculado con la capacidad para aprender léxico más avanzado y abstracto (lexicón alfabetizado) (Cutillas & Tolchinsky, 2017) y se ha sugerido que dicho uso sirve como predictor del desarrollo lingüístico en la adolescencia y la adultez (Cutillas & Tolchinsky, 2017; Ravid & Levie, 2010). Más aún, las investigaciones reportan que niños con trastorno específico del lenguaje experimentan dificultades con los adjetivos y apuntan a que el uso de esta categoría léxica podría utilizarse como marcador clínico (Bedore & Leonard, 2001; Muñoz & Carballo, 2005; Tribushinina & Dubinkina, 2012).

Según el panorama hasta aquí expuesto, se formularon las hipótesis siguientes:

 

H1: Cónsono con lo reportado en estudios anteriores (Barriga, 2002; Mora-Bustos & Madrid Servín, 2004), se predice que los niños en etapas de desarrollo más avanzadas manifestarán una mayor diversidad adjetival.

H2: Los estudios que han evaluado la relación entre el sexo y las capacidades lingüísticas sugieren, consistentemente, una ventaja por parte de las niñas. Esta ventaja se observa en varios dominios lingüísticos: producción léxica, comprensión verbal, complejidad de las oraciones y lenguaje expresivo (Bornstein, Hahn & Haynes, 2004; Bouchard, Trudeau, Sutton, Boudreault & Deneault, 2009; Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal, Pethick, Tomasello, Mervis & Stiles, 1994; Lange, Euler & Zaretsky, 2016). Cabe resaltar el estudio sobre diversidad adjetival en niños hebreos, que reportó que el habla de las niñas goza de una mayor variedad en comparación con el habla de los niños (Ravid & Levie, 2010). A la luz de estos hallazgos, se prevé que las niñas mostrarán mayor diversidad adjetival que los niños.

H3: Semánticamente se ha propuesto que los adjetivos subsectivos son más complejos que los intersectivos y que además se adquieren más tardíamente (Alquézar, 2016; Blackwell, 2005;). Por lo tanto, se espera que los niños en etapas más avanzadas muestren mayor uso de adjetivos subsectivos que los niños en etapas más tempranas de desarrollo.

H4: Por un lado, los adjetivos subsectivos se consideran más complejos y, por otro, las niñas muestran ventajas en sus capacidades lingüísticas. Tomando estos dos factores en cuenta, se predice que la prevalencia de los adjetivos subsectivos será mayor en las niñas que en los varones.

 

Para poner a prueba estas hipótesis se llevó a cabo un análisis de corpus de datos naturales. A continuación, se describe la metodología utilizada en la investigación.

 

2. Metodología

2.1. Participantes

Para la obtención de datos se realizó una búsqueda en el Child Language Data Exchange System (CHILDES, MacWhinney, 2000). Dentro de esta base de datos computarizada, se escogieron los corpus ColMex, DiezItza, FernAguado y Shiro.

El corpus ColMex (Rodríguez Arredondo, 2020) incluye muestras de 30 niños mexicanos, de 6; 0 a 7; 0 años, obtenidas mediante dos tipos de tareas: 1) narrar lo que sucedía en un conjunto de imágenes y 2) proporcionar instrucciones para una tarea sencilla. El corpus DiezItza (1998), por su parte, incluye interacciones verbales espontáneas en niños de 3; 0 a 3; 11 años, procedentes de España. Los niños tenían que contar una historia, así como hablar sobre una visita al médico, sobre el personaje de Caperucita Roja y sobre una fiesta de cumpleaños. El corpus de FernAguado (Fernández-Vázquez & Aguado Alonso, 2020) comprende grabacio-nes de niños españoles de 3 a 4 años en tres tipos de interacciones: 1) hijo / a y madre jugando con una casa de Fisher-Price, 2) niño / a narrándole un cuento o una serie de imágenes a un adulto, 3) dos niños jugando con un barco pirata de Fisher-Price. Por último, el corpus Shiro (Shiro, 1997) contiene transcripciones de narraciones realizadas por niños venezolanos de 6 a 10 años sobre experiencias personales o cuentos.

Se seleccionaron los datos de 93 niños / as de 3 a 10 años, cuyas grabaciones fueron realizadas en diferentes contextos comunicativos. La mayoría de las conversaciones se llevaron a cabo entre uno o dos adultos y el niño de interés (79%). En segundo lugar de prevalencia, se identificaron los contextos en los que había de uno a tres adultos, el niño de interés y otros niños que participaban de la conversación (17%). Los contextos comunicativos menos frecuentes fueron las conversaciones entre el niño de interés y otros niños (2%) y contextos donde el niño de interés solo narraba lo que ocurría en una secuencia de imágenes (2%). Los niños se clasificaron en tres etapas de desarrollo: niñez temprana, niñez media y niñez tardía. Para identificar el sexo del niño se usó la clasificación que reportaron los investigadores en las transcripciones en CHILDES (véase la distribución de los participantes en el Cuadro 1).

 

 

2.2. Análisis

En primer lugar, se identificaron los adjetivos producidos; para ello se utilizó el programa CLAN de CHILDES, que provee una lista del total de palabras que produjo el niño. Dentro del grupo de pala-bras se consideraron aquellas que potencialmente pertenecían a la categoría adjetivo. Luego se localizaron las palabras en la transcripción y se extrajo el contexto lingüístico, que fue vaciado en la hoja de cálculo que servía como base de datos. En (5) se presentan algunos ejemplos de contextos.

 

(5)  a.  porque [/] porque [//] será porque le dijo una cosa mala. [DiezItza, 3-4 años]

b. mira ahí [: ahí] [*] tienes que era una mosquita y que estaba muy aburrida porque nunca salía. [ColMex, 6-7 años]

c. porque tenía que ir a ver una cosa muy importante. [Shiro, 9-10 años]

 

Una vez conformada la base de datos, se analizó si las formas seleccionadas correspondían a la categoría adjetivo, aquellas que pertenecían a otra categoría (ej. adverbio, participio) fueron eliminadas. En el análisis se incluyeron adjetivos nominales (6) y predicativos (7).

 

(6)  a.  una persona pequeña [FernAguado, 3-4 años]

b. una cabezota grande que está en unos tubos. [Shiro, 9-10 años]

 

(7)  a.  porque la hormiga era gigantesca. [Shiro, 9-10 años]

b. una mosquita ya estaba aburrida en su casa y una vez dijo [ColMex, 6-7 años]

 

Los adjetivos seleccionados aparecían en estructuras relativamente simples, desde únicas modificaciones del sn (8a) hasta estructuras más complejas como en (8b) y (8c).

 

(8)  a.  un piquito rosa [ColMex, 6-7 años]

b. Pablo este primero coge <dos este dos> [//] dos de esos papelitos redondos negros [ColMex, 6-7 años]

c. oh (.) esta pobre oveja así tumbadica [: tumbada] (.) vale ? [FernAguado, 3-4 años]

 

Para propósitos de este artículo se utilizarán los términos casos y tipos “type-token” para distinguir entre el número total de producciones adjetivales y los tipos diferentes de adjetivos, respectivamente. El cálculo se realizó de la siguiente manera: si el niño produjo los adjetivos pequeño y pequeñito, estas formas fueron calculadas como dos casos, pero un solo tipo. Una vez obtenido el número de casos y tipos, se procedió a calcular la diversidad adjetival, esto es, la variedad de adjetivos producidos. Para ello, calcula-mos la proporción de tipos adjetivales con relación a los casos. Por ejemplo, si un niño produjo 25 casos y 13 tipos y otro niño produjo 25 casos y 6 tipos, la producción de diversidad adjetival para el primero sería mayor (.52), mientras que para el segundo sería más limitada (.24). Entre mayor sea este parámetro, se sugiere que el conocimiento del léxico adjetival por parte del niño está más desarrollado.

Por último, cada adjetivo fue clasificado según su tipo semántico, subsectivo (9a) o intersectivo (9b); cada investigador se ocupó de un subgrupo de adjetivos y luego se corroboró si había consistencia entre criterios. Aquellos casos en los que no se coincidía o eran dudosos se discutieron entre los tres investigadores hasta llegar a un consenso.

 

(9)  a.  quies@d [= quieres] entrar (.) por este camino más corto? [DiezItza, 3-4 años]

b. porque él es italiano. [Shiro, 6-7 años]

 

Para realizar los análisis estadísticos se utilizó el software IBM SPSS Statistics 23. Se llevó a cabo un análisis de regresión múltiple para evaluar si las variables independientes edad y sexo predecían la variable dependiente diversidad adjetival. Asimismo, para determinar si la frecuencia de las clases semánticas de los adjetivos estaba asociada a la variable edad, al sexo o ambas variables, se realizaron dos análisis chi-square de asociación.

 

3. Resultados

3.1. Relación entre la diversidad adjetival y la edad y sexo del infante

Antes de pasar a los resultados de la diversidad adjetival, se describirá brevemente el número de adjetivos (casos) producidos en cada grupo. Se registró un total de 2541 adjetivos, distribuido de la siguiente manera: el grupo de niñez temprana (3 a 4 años) produjo el mayor número de casos, alcanzando un 63.1%, seguido por el grupo de niñez media (6 a 7 años) con 25.3% y, finalmente, el de niñez tardía (9 a 10 años) con solo 11.5% de los casos.

Este patrón se invierte cuando se evalúa la proporción de la diversidad adjetival. Como se ilustra en la Figura 1, el grupo de niñez temprana mostró la menor diversidad adjetival (m = .48, sd = .16), mientras que el de niñez tardía produjo la media mayor (m = .81, sd = .15). Es decir, la diversidad adjetival mayor se registró en los niños de 9 a 10 años, mientras que la menor fue observada en el grupo de niñez temprana. Estos hallazgos parecen sugerir que existe una relación entre la diversidad adjetival y la edad del niño.

Con respecto a los resultados según el sexo del niño, inicialmente se observó que los niños (m) producen el mayor número de casos, 54% (n = 1029), seguido por las niñas (f), 45.9% (n = 875). Ahora bien, al evaluar la diversidad adjetival según esta variable, como ilustra la Figura 2, se halló que los varones producen una mayor diversidad adjetival. Los varones alcanzaron una diversidad de .68 (sd = .20), mientras que en las niñas fue de .63 (sd = .23); los varones no solo produjeron el mayor número de adjetivos, sino también un mayor número de tipos.

 

Figura 1 y 2

 

Es importante señalar que, en todas las etapas de desarrollo, al igual que en ambos sexos, se constató el uso de adjetivos con un significado más concreto (ej. dimensionales y de color, véase (10)), así como también adjetivos que denotan propiedades más abstractas (ej. estados internos, véase (11)). Sin embargo, en términos generales, los varones y los niños en la etapa de niñez tardía produjeron una proporción mayor de tipos diferentes de adjetivos.

 

(10)  a.  &ba [//] b(l)anca [*] con agua. [FernAguado, 3-4 años, M]

b. y ella iba por el más largo y él por el más corto y llegó primero el lobo. [DiezItza, 3-4 años, F]

c. se lo comió todo y como era la mosquita chiquita y el chicle grandote lo dejó gordo. [ColMex, 6-7 años, M]

d. (ah)ora agarra dos bolitas désas [: de ésas] negras. [ColMex, 6-7 años, F]

e. porque la hormiga era gigantesca. [Shiro, 9-10 años, F]

f. y después olió una mata, una rosa roja, y se la estaba comiendo. [Shiro, 9-10 años, M]

 

(11)  a.  &felices. [DiezItza, 3-4 años, M]

b. contenta. [FernAguado, 3-4 años, F]

c. entonces se puso alegre y se fueron. [ColMex, 6-7 años, F]

d. y cuando llega el el pastelero estaba muy enojado porque se (e)s-taba comiendo sus pasteles [ColMex, 6-7 años, M]

e. y la mamá (.) y todo el mundo estaba muy alegre, así. [Shiro, 9-10 años, F]

f. ellos salen, ah, contentos. [Shiro, 9-10 años, M]

 

Para determinar cuál era la significancia de la edad y el sexo del niño en la diversidad adjetival, se realizó una regresión múltiple según ambas variables. Dicho modelo predijo de manera significativa la diversidad adjetival observada en los niños (F (2, 88) = 19.790, p = .000), pero, como se muestra en el Cuadro 2, solo la edad del niño es un factor significativo para la predicción del modelo. De acuerdo con los coeficientes, un incremento en la edad se asocia con un incremento en la diversidad adjetival: a mayor edad, mayor diversidad adjetival y viceversa. El sexo, por su parte, no juega un rol significativo en la diversidad adjetival.

 

 

3.2. Relación entre la clase semántica adjetival y la edad y sexo del niño

Con respecto a la frecuencia de la clase semántica de los adjetivos según la variable edad (Figura 3), el porcentaje de adjetivos intersectivos incrementa según la edad del niño, además se observa que el número de esta clase de adjetivos es mayor en todas las etapas de desarrollo —con excepción de la niñez temprana, en la que el uso de adjetivos subsectivos fue más frecuente (53%).

 

 

Luego de realizar una prueba chi-square de asociación, se determinó que existía una asociación relevante entre la frecuencia de la clase semántica y la edad (χ2(2) = 11.389, p = .003), lo que sugiere una relación significativa entre la edad del niño y el tipo de adjetivo que utiliza.

En la Figura 4 se ilustra la frecuencia de la clase semántica según el sexo del niño. Los resultados revelaron una mayor frecuencia de adjetivos intersectivos para las niñas (intersectivos: 54.4%, subsectivos 45.6%), mientras que el habla de los varones presenta el patrón inverso (intersectivos: 45.5%, subsectivos: 54.4%).

 

 

De igual modo, se llevó a cabo un análisis chi-square para determinar si había una asociación entre la frecuencia de la clase semán-tica y la variable sexo. El análisis mostró una asociación significativa entre estas dos variables χ2(1) = 15.494, p = .000, lo que sugiere también una relación significativa entre el sexo del niño y la clase semántica que produce.

 

4. Discusión

 

Esta investigación tenía como objetivo entender mejor los usos adjetivales en niños hispanohablantes, a través del estudio de tres variables: edad, sexo y clase semántica. Se predijo que, a mayor edad, mayor número de adjetivos diferentes produciría el niño. Los resultados apoyaron nuestra hipótesis y corroboraron lo reportado en estudios previos: la diversidad adjetival parece estar relacionada con la edad del niño. El uso de las formas adjetivales crece de manera gradual —el despunte parece ocurrir a inicio de los años escolares (6 a 7 años)— y continúa en aumento, como se observó en el grupo de niñez tardía.

En la segunda hipótesis se predijo que habría diferencias por sexo y que las niñas mostrarían una mayor diversidad adjetival, lo cual no fue apoyado por los resultados: no hubo diferencias significativas entre niños y niñas con respecto a la diversidad adjetival. Cabe señalar que algunos estudios indican que las diferencias por sexo son más marcadas en etapas tempranas de desarrollo; una posi-bilidad a considerar es que a los 3 años las diferencias ya se han superado. Una segunda posibilidad es que la diversidad adjetival se desarrolla de manera similar en ambos sexos. Para dar respuesta a esta pregunta, en un estudio futuro se tendrían que estudiar las etapas incipientes de la producción del habla (ej. antes de los 3 años).

En cuanto a la clase semántica, se encontró que existe una asociación significativa entre la frecuencia de la clase semántica y las variables edad y sexo. Las tendencias fueron contrarias a las esperadas, ya que se había predicho que los niños en etapas de desarrollo más tempranas exhibirían un menor uso de adjetivos subsectivos. No obstante, la etapa temprana se distinguió por un mayor uso de subsectivos, mientras que en etapas más tardías de desarrollo predominó el uso de los intersectivos. Este hallazgo resulta inesperado, pues se ha propuesto que los subsectivos son estructuras lingüísticas más complejas; en contraste con los intersectivos, su significado depende de un estándar de comparación. Por una parte, este patrón indica que ambas clases semánticas parecen emerger en etapas tempranas de adquisición, por otra, sugiere que en esta fase de desarrollo las conversaciones de los niños giran frecuentemente en torno a descripciones comparativas entre referentes de una misma categoría. En etapas tempranas, el conocimiento del mundo que el niño debe adquirir es posiblemente mayor al que experimente en cualquier otra etapa de desarrollo. El niño debe crear categorías, así como estándares de comparación. Ahora bien, los seres humanos tienen una predisposición natural a crear categorías, tienden a tratar los objetos no como casos únicos sino como miembros de una categoría (Cimpian, 2016). Esta inclinación, ya presente a la temprana edad de 3 meses, reduce la carga cognitiva que conlleva procesar toda la información a la que se está expuesto y permite realizar predicciones sobre las propiedades de los objetos (Cimpian, 2016; Ferry, Hespos & Waxman, 2010). Tomando en cuenta lo anterior, se entiende que una tarea que tiene delante de sí el niño es establecer cuál es el estándar dentro de cada categoría y por tanto qué casos tienen propiedades que se alejan del estándar. El uso predominante de los adjetivos subsectivos podría promover en el niño la consolidación de los estándares de comparación dentro de una categoría, de ahí que predominen en las conversaciones de los niños más jóvenes. Una vez establecidos estos estándares, las descripciones de tipo comparativo pasan a un segundo plano, lo que posiblemente conlleva la disminución del uso de adjetivos subsectivos en etapas posteriores.

Es interesante que la frecuencia de las clases semánticas también estuviera asociada de manera significativa al sexo del niño: los varones parecen hacer mayor uso de los adjetivos subsectivos que las mujeres. Estos datos podrían indicar que hay diferencias en el tipo de conversaciones que mantienen los niños y niñas. La frecuencia de los adjetivos subsectivos sugiere que la temática de las conversaciones con varones se dirige con mayor frecuencia a establecer descripciones comparativas, especialmente en etapas tempranas de desarrollo. Este sesgo podría deberse a: 1) los adultos hacen mayor uso de las descripciones comparativas cuando se dirigen a un niño que cuando se dirigen a una niña, 2) los niños tienen una preferencia intrínseca por temas que favorecen las comparaciones en contraste con las niñas, o 3) una combinación de ambas posibilidades. Para atender esta interrogante en estudios futuros habría que analizar el habla adulta dirigida al menor e identificar si es que los interlocutores adultos promueven temáticas que favorezcan en mayor medida el uso de los subsectivos en los niños que en las niñas, o si es el menor quien promueve el uso de un tipo de adjetivo. Otro escenario de interés son las conversaciones entre niños (niño-niño, niño-niña y niña-niña) en las que podría observarse si también se mantiene la preferencia por las descripciones comparativas por parte de los varones.

 

5. Conclusión

 

Esta investigación espera haber aportado mayor conocimiento sobre los usos adjetivales en los niños hispanohablantes, en específico, haber ofrecido información relevante sobre la diversidad adje-tival y su relación con la edad y el sexo del niño, así como también la relación de estas últimas dos variables con el uso de cierta clase semántica de adjetivos. Los resultados sugieren que la edad, no así el sexo del niño, predice la diversidad adjetival que alcanza; la variedad en el habla del niño incrementará con la edad. Los resul-tados también parecen apuntar a que la prevalencia de una u otra clase semántica está asociada tanto a la edad como al sexo del niño. A la luz de este hallazgo se sugiere, como posible explicación, que la temática de las conversaciones en la niñez temprana podría estar mayormente dirigida a establecer comparaciones —es-ta propuesta tendrá que ser puesta a prueba en futuros estudios. Asimismo, se propuso que, debido al mayor uso de adjetivos subsectivos, las conversaciones de los niños parecerían enfocarse en mayor grado en establecer comparaciones que en el caso de las niñas, en quienes el uso de los subsectivos es menor.

Este estudio se limitó a medir la proporción de la diversidad adjetival y la frecuencia de adjetivos, según su clase semántica, pero no evaluó las propiedades cualitativas de la conversación como tal. Otra de sus limitaciones es que no se analizó el habla de los adultos. Investigaciones futuras deberán estudiar la temática de las conversaciones en niños y niñas en diferentes etapas de desarrollo y en diferentes contextos de habla. Asimismo, deberán examinar las conversaciones que tienen los niños entre sí y evaluar cualitativamente el habla que utilizan los adultos con los infantes.

Con respecto al corpus analizado, el análisis incluyó cuatro bases de datos. Cabe señalar que, si bien la mayoría de las graba-ciones se realizó en contextos conversacionales similares —un adulto y un niño— también se incluyó el discurso narrativo, lo cual es relevante en términos de las diferencias importantes entre las bases de datos. De modo análogo, la diferencia en los métodos de recolección y el contexto discursivo de las grabaciones de cada base, además de las diferentes variedades de español de los participantes, puede comprometer potencialmente la significancia de los resultados. Ante estas limitaciones, recomendamos que los resultados del estudio se adopten con cautela y que en investigaciones futuras se subsane esta deficiencia.

6. Referencias

 

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